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依法治校背景下广州市中职学校教育惩戒 现状与策略研究
发布时间：2022-08-24 15:26
目录
摘要 I
Abstract II
第一章 绪论 1
第一节 研究背景与研究意义 1
一、研究背景 1
二、研究意义 3
第二节 问题提出与研究内容 5
一、问题提出 5
二、研究内容 6
第三节 研究思路与研究方法 7
一、研究思路 7
二、研究方法 8
第四节 文献综述 9
一、教育惩戒的相关研究 10
二、依法治校的相关研究 17
三、依法治校背景下的教育惩戒研究 19
四、现有研究述评 20
第二章 概念界定与理论基础 22
第一节 概念界定 22
一、教育惩戒 22
二、依法治校 23
第二节 理论基础 23
一、积极行为支持理论 23
二、诺丁斯关怀理论 24
第三章 广州市中职学校教育惩戒的现状调查 26
第一节 实地考察：广州市两所中职学校近五年受惩戒数据 26
一、 A学校和B学校近五年学生受惩戒数据 26
二、 中职学生违纪行为类型和中职学校教育惩戒措施 29
IV
第二节 问卷及访谈调查实施与调查结果 30
一、问卷调查实施 30
二、访谈调查实施 35
三、教师调查结果分析 36
四、学生调查结果分析 48
五、师生问卷调查结果差异性分析 56
第四章 广州市中职学校教育惩戒存在的问题及原因分析 60
第一节 存在的主要问题 60
一、师生认可教育惩戒必要性，但对实施细则不了解 60
二、中职学校教育惩戒制度缺少预防、监督、救济机制 61
三、惩戒实施及时公正，但侧重“惩”而忽略“戒” 62
第二节 存在问题的原因分析 64
一、中职学生自律性不足、心理关怀缺失 64
二、中职教师专业培训缺失、教师间教育合力不足 65
三、中职学校法治理念才形成、家校共育不足 66
第五章 依法治校背景下中职学校教育惩戒实施策略 68
第一节 通过积极教育促进中职学生对教育惩戒的主动认识 68
一、为中职学生定期提供法治教育 68
二、提供心理关怀的多样化帮扶措施 69
第二节 通过专业培训增进中职教师实施惩戒的教育合力 70
一、为中职教师提供专业培训 70
二、中职学校各层级形成教育合力 71
第三节 通过提升法治理念健全中职学校的教育惩戒制度 72
一、保证教育惩戒制度的合法性 72
二、建立预防、监督、救济机制，健全教育惩戒制度 73
三、家校共育成为中职学校教育惩戒制度的内容 74
第六章 结语 76
参考文献 77
附录一 82
附录二 86
附录三 90
V
致谢 91
学位论文数据集表 92
VI
第一章 绪论
第一节 研究背景与研究意义
一、研究背景
2020 年 12 月教育部颁布了《中小学教育惩戒规则（试行）》，标志着我国 中小学校在教育惩戒实施方面有了一部可以作为参考依据的教育行政法规。在 此之前，我国教育法和教师法相关条例对教师实施教育惩戒做出了法律规定， 但并无详细法规细则。一些媒体对教师体罚学生事件的过度渲染，导致教育惩 戒变成社会普遍关注的热点事件。各层级政府重视教育惩戒、社会关注教育惩 戒、职业教育进入高质量发展阶段、国家大力推进依法治校的背景下，笔者意 欲对中职学校教育惩戒展开研究。
（一）各层级政府对教育惩戒高度重视
国家从法律层面为教育惩戒提供了法律依据，例如：我国《教育法》在第 二十九中规定“学校及其他教育机构行使组织实施教育教学活动和对受教育者 进行学籍管理，实施奖励或者处分的权利”。《中华人民共和国教师法》在第八 条中规定“教师要履行制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行 为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象的义务”。除了国家层面的法律法 规，一些地方政府也已先行探索中小学校园教育惩戒方面的管理规定及实施细 则，可见国家到地方对教育惩戒管理方面的重视。
2017 年青岛市政府公布了政府规章《青岛市中小学校管理办法》，规定了 学校对于影响教育教学秩序的学生应予以批评教育、适度惩戒或处分。这是国 内首部出现“惩戒”字样的地方立法［1］。2018 年 6 月，中共中央、国务院发布 《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出“制定实施细则， 明确教师教育惩戒权”。2020 年 4 月，广东省第十三届人民代表大会常务委员 会正式发布《广东省学校安全条例》，在第六章的“教育惩戒与违法处理”部分， 规定学校和教师应对于学生违反学校安全管理规定行为采取适应的教育惩戒措 施。2020 年 12 月教育部公布了中华人民共和国教育部令第 49 号《中小学教育 惩戒规则（试行）》（下文简称为“试行规则”），为国家层面的首个教育惩戒规 则。该试行规则对教育惩戒做了定义，对可以实施教育惩戒的范围进行了界定， 为学校、教师实施教育惩戒给出了指引。
（二）教育惩戒是社会关注的焦点
一些媒体争相报道教师过度惩戒学生的事件，并有一些媒体过分渲染，导 致当前社会对教育惩戒存在较大的争论。一种观点是希望学校严格管理学生， 对违反学校纪律的学生，敢于采取果断的惩罚措施进行纠正；另外一种观点是 希望学校对学生进行宽松管理，要宽容违反学校纪律的学生，不应该进行惩罚。
对于学校和教师，亦出现了两个极端，一种是因为害怕对学生惩戒可能产 生难以预料的后果，对学生的违纪行为“不敢管”。另外一种是把握不住惩戒的 度，出行过度惩戒的情况。因此急需权威的惩戒详细规定和实施策略。
对于家长，一部分家长单凭自己个人感观去理解学校或者教师的惩戒行为。 对于自己小孩不利的惩戒，采取去学校吵闹的方式，既影响学校的正常教学秩 序，又影响惩戒的实施效果。在今天这样一个文化和价值观念趋向于多元化地 时代里，由于人们对学校教育的价值和功能理解不同，对于施教的方式方法和 途径的选择和运用也存在差异，这些方面的因素进一步加剧了人们对待教育惩 戒的分歧和差异。中职家长普遍存在无时间或者无能力管教孩子的情况，因此 中职家长更多地寄期望于学校管教孩子，中职学校的教育惩戒使用是否合适、 有效是家长关注的问题。
（三）职业教育进入高质量发展阶段
在过往，社会普遍是把职业教育看作一种地位低于普通教育的低层次教育。 但随着社会经济的发展，职业教育已经在中国的社会经济建设中发挥着越来越 重要的作用。2019 年 1 月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，该方 案指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，由 此，职业教育从“层次”教育进入到“类型”教育，正式确定职业教育在我国 教育体系中是一个单独种类的教育。
中等职业教育主要是要培养技术技能型人才和高素质技能人才，属于我国 高中教育阶段的重要组成部分。截至 2020 年，全国共有职业院校 1.13 万所， 在校生 3122 万人；其中中等职业教育学校 9896 所，占高中阶段教育学校的 39.64%，占职业教育院校的 87.08%。中等职业教育在校生 16633685 人，占接 受高中阶段教育学生的 39.95%，占接受职业教育学生的 53.26%。在现代产业 一线领域，70%以上新增从业人员来自职业院校，这些领域包括现代制造业、 战略性新兴产业和现代服务业等。
（四）国家迫切推进依法治校
2003 年，教育部在《关于加强依法治校工作的若干意见》中明确了“依 法治校”的提法，“依法治校示范校”创建的八条标准在同年提出，标志着全国 范围内依法治校工作的正式启动。2013 年，教育部又发布了《全面推进依法治 校实施纲要》（以下简称实施纲要），是目前国家推进依法治校的基本规范。实 施纲要指出各地区各学校根据其实际情况，在依法行政、依法治校的基础上， 推动学校内部管理体制的改革、创新，建立政府、学校、社会之间新型关系， 加快建设现代学校制度、全面推动教育行政管理体制。实施纲要指出：“随着各 级各类学校的发展环境、发展理念、发展方式都发生了巨大变化，同时伴随教 育改革的深化，以及社会主义民主法治建设和政治文明构建，在这种情形下迫 切需要全面推进依法治校、加快建设现代学校制度”。此外，实施纲要还指出依 法治校与依法治国的新要求存在的差距影响了国家教育方针的贯彻落实，这些 差距是与教育改革发展的新形势、新任务的差距；同时这些差距也影响了教育 深化改革和科学发展的进程。进一步说明了深刻认识全面推进依法治校的紧迫 性。
二、研究意义
（一）理论意义
1.研究中等职业学校的教育惩戒，有利于完善职业教育的教育管理理论体系 康德的规训观表明：人天性中的“动物性”是需要改造规训为“人性”，单 靠表扬、鼓励等正面形式的教育并不能够单独实现这一过程，还需要惩罚手段 来实现从他律到自律的过程［2］。由此可见，教育惩戒能够在教育管理过程中发 挥重要作用，是实现教育目标的重要保障。中职学生年龄主要集中在 15~18 岁 之间，正处于青春叛逆期，在学习方面和思想方面都存在自身的特点，例如家 庭管教缺失、成绩差、自制能力弱、缺乏学习兴趣、较早接触社会等。因此， 对于中职学生的教育惩戒，既要考虑职业技能教育的特点，又要考虑中职学生 的特点。为了更好地实现人才培养目标，需要从多层面探索在中职教育过程中， 如何发挥教育惩戒的监督和规训作用。而教育惩戒体系构建的探索，能够助推 中职学校教育管理体系的进步和完善。
2.中职学校教育惩戒制度的建设探索，为职业教育评价体系的改革增添内容 教育评价起到指挥棒的作用。国务院在 2020 年印发的《深化新时代教育评
价改革总体方案》提出“健全职业学校评价，引导培养高素质劳动者和技术技 能人才，重点评价职业学校德技并修”。教育评价改革是教育改革、教育发展的 “重头戏”，教育评价督促教育目标的具体实现。教育惩戒性评价的构建能够有 助于掌握中职生培养中所遇到的常见问题，从而进一步以过程性、结果性、综 合性评价评估惩戒效果，探索解决中职生人才培养中的障碍，完善职业教育的 教育评价体系。对教育惩戒的研究，有助于惩戒性评价理论体系的构建，这对 我国的教育评价体系的探索和改革贡献了一定程度的理论意义。
3.教育惩戒理论的完善有助于青少年法的修正和完善
一直以来，教育惩戒面对的主要困境是没有明确清晰的立法保障家长学生 和学校教师双方的合法权益，而导致教育惩戒一度被“搁浅”，教育惩戒无法使 用无法在教育过程中发挥应有的功能。教育惩戒权如何体现教师行使教育惩戒 权的正当性,如何反映“惩而有教,罚而有爱”的教育宗旨，如何改善当前学校教 育中“惩戒权旁落、教育管理乏力”的困境，在立法层面上的进一步探索是对 建立更科学、更民主的教育法律体系具有理论意义的。此外《未成年人保护法》 在一些案件发生时饱受质疑，它的不完善之处导致青少年犯罪问题得不到有效 解决，社会面对未成年犯罪忧心忡忡；而教育惩戒理论的完善有助于青少年法 的修正和完善，推动社会主义法治建设。
（二）现实意义
1.研究中等职业学校的教育惩戒，为完善中职学校教育惩戒制度提供科学指引
现有的中等职业学校的教育惩戒制度内容较为单薄，没有详细给出教师和 学校惩罚权的边界，在惩戒的时候如何体现出教育性，如何追踪惩戒的效果、 如何实行惩戒的监督机制等并未明确。本研究将对上述问题开展研究，为中等 职业学校制定实施教育惩戒制度提供有价值的建议。
2.研究中等职业学校的教育惩戒，有利于更好地提高技能型人才的培养质量
学习是一个需要不断调整认知图式、走出舒适区的过程，这样的过程容易 催生劳累和倦怠，以至于学生容易出现厌恶学习而扰乱课堂秩序教学秩序的行 为，学生扰乱行为的出现会影响学校的教学秩序，反过来又影响了学生的学习 质量。由此可以看出，学生投入学习、发挥教育的功能作用，是需要教育惩戒 的督促和规训作用的。中职学校主要培养的是应用型、技术技能型人才，这要 求学生具有扎实的专业能力和突出的实践应用能力。中职学生在接受职业教育 过程中，由于自身年龄特点和环境影响，可能会更容易出现厌学行为和违反学
校纪律的行为，从而影响其学习质量。本研究从中职学生的特点以及职业教育 的特点出发，研究如何在中等职业学校开展有效的教育惩戒，助力中职教育实 现高质量发展。
3.研究中职学校教育惩戒，是中国现阶段教育发展的需要 现阶段中国教育强调教育公平、强调教育高质量发展，这都需要一个良好 的教育秩序作为基础。赋予学校和教师法定的教育惩戒权, 首先是教育惩戒立 法,教育惩戒立法是良好教育秩序的重要内容,教育秩序的优化是理想社会的重 要基础。而当前在以就业率取代教育质量观的背景下, 教师教学管理较难实施， 各种思潮如工具主义、功利主义等造成了教师形象矮化。而教育惩戒维护了教 师的教学管理权，并在一定程度上维护教学传统的合理价值。明确教师惩戒权, 是对当前错误教育管理理念的"拨乱反正",它充分保障教育惩戒中师生的合法权 益,既能保证教育管理的惩戒有度,又有利于塑造学生的道德品质。教育惩戒的 明确有助于对当前教育观念的拨乱反正，调整当下淡薄脆弱的师生关系，助力 于建立良好的社会秩序、教育秩序，推动中国教育往教育公平和高质量的方向 发展。
第二节 问题提出与研究内容
一、问题提出
（一）研究问题
2021 年 3 月，教育部办公厅印发《关于做好 2021 年中等职业学校招生 工作的通知》，指出“保持高中阶段教育职普比大体相当，坚持把发展中职教育 作为普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础”。该政策 的出台，为中职教育的发展奠定了良好的发展机遇。《中小学教育惩戒规则（试 行）》的颁布为教育惩戒的实施提供了一种新秩序。新秩序建立起来之后，中职 教师合理实施教育惩戒权有了依据，中职学校建立起科学合理的教育惩戒制度， 以推动中等职业教育实现高质量发展。本文在依法治校背景下，立足中小学教 育惩戒规则的新政策环境，以广州市中职学校教育惩戒现状为研究对象进行研 究分析，将着力破解以下问题：
第一，当前广州市中职学校教育惩戒的现状是怎样的？ 第二，广州市中职学校教育惩戒目前的共同特征：存在的问题以及问题背 后的原因是什么？
第三，对中职学校提高教育惩戒实施效果的路径探索—如何改进实施策略， 优化中职学校教育惩戒实施，达到育人的教育目的？
（二）研究目的
本研究的目的是在中职学校现实教育惩戒情形下开展研究，参照教育学、 心理学、教育管理学、哲学等相关理论，分析当前中职学校在教育惩戒实施方 面的现状，深度剖析其中原因，并针对存在的问题和原因，尝试提出改善目前 中职学校教育惩戒困境的对策，以建立友好融洽的师生关系和家校关系，从而 提高班级和职业学校的管理成效，推动职业教育质量的提升。
二、研究内容
通过实地考察和问卷调查明确当前广州市中职学校教育惩戒的现状；通 过现状掌握目前中职学校教育惩戒存在的问题并进行原因分析；在依法治校背 景下提出优化中职学校教育惩戒实施效果的策略。根据问题提出和研究目的， 本文的研究内容分为以下三个方面：
（一）通过实地考察和问卷调查明确当前广州市中职学校教育惩戒的现状
中职学校招生生源复杂，给中职学校的教育管理工作带来挑战。中职学 生有其自身的特点，包括年龄特点和性格特征；进而中职教师面对的教学环 境和学生工作有其特殊性和复杂性。教育惩戒作为中职学校教育管理工作的 重要内容，对中职教师的教学工作和中职学生的学习环境都有重要影响。先 明确中职学校教育惩戒的现状是什么样的。
（二）由广州市中职学校教育惩戒的现状明确存在的问题以及问题形成的原因
中职学生正值青春期，有特定的年龄特点和心理特点；中职教师面对的
学生管理问题与普通高中教师存在差异，教师的态度和行为深刻影响着学生。 中职学校教育惩戒的现状可以反映出中职师生对教育惩戒的认识以及师生之 间的关系，现状背后的原因能够反映出中职学校教育管理状况。通过原因分 析，可以为中职学校教育惩戒制度制定和实施提供改善依据。
（三）结合现状及原因分析，在依法治校背景下提出解决问题以提高中职学校 教育惩戒有效性的实施策略
2002 年党的十六大提出依法治校以来，国家一直注重教育事业深化改革以及推进教育法制建设。当前试行规则公布已满一年有余，中职学校现行的学生 管理制度是否与试行规则相适应，中职学校教育惩戒实施的效果如何，在依法 治校背景下，结合中职学校教育惩戒现状与原因分析，提出改善中职学校教育 惩戒实施的建议，改进中职学校的教育管理工作，更好地推动中职教育发展。
第三节 研究思路与研究方法
一、研究思路
本研究的实现分为四个循序渐进的步骤（见图 1-1） 。首先，明确研究背景 和意义，提出问题并明确研究方法；其次，梳理国内外研究成果的进展与不足， 根据理论基础指导研究的展开；接着，通过实地考察、问卷调查和访谈调查明 确中职学校教育惩戒现状，找出存在的主要问题并进行原因分析；最后，根据 现状和原因分析，立足中职学校的实际情况和中职师生的特点，提出中职学校 教育惩戒实施优化策略；在最后结语部分进行研究展望，针对全文做简要的总 结，分析研究的不足并展望下一步工作。
二、研究方法
本研究在实施过程中综合采用文献研究法、实地考察法、问卷调查法、访 谈法，以“理论与实证相结合”、“定量与定性相结合”来开展研究。
一）文献研究法
通过中国知网、SCI等中英文数据库多渠道检索并查阅教育学、职业教育 学、心理学、教育管理学及国内外有关教育惩戒理论、实践、法律法规、政策 文件等文章、著作，对研究的文献进行归纳、分析与整理，从而吸取成果中的 精华部分，为本研究奠定理论基础。
（二）实地考察法
实地考察就是到指定的地方去做研究。指为明白一个事物的真相，势态发 展流程，而去实地进行直观的，局部进行详细的调查。本文通过实地考察，在 广州市A、B两所学校学生科收集了 2016年-2020年共五年间的学生受惩戒数 据，明确了目前中职学校学生主要失范行为类型，中职学校采取的对应惩戒措 施，以及初步了解中职学生产生违纪行为背后的原因。为后面的问卷调查和访 谈调查提供基础。
（三）问卷调查法
根据中职学校教育惩戒现有情况及相关文献研究成果，并结合理论框架指 导，确认调查维度并设计教育惩戒问卷，问卷分为教师版和学生版，面向广州 市中职学校师生发放问卷，教师版收回 249 份，其中有效问卷 236 份；学生版 收回700份，其中有效问卷647份。采用SPSS软件对问卷调查结果进行数据统 计分析。调查的目的在于掌握中职学校教育惩戒的现状，为后面原因的分析和 优化策略的提出提供基础。
（四）访谈法
针对中职学校教育惩戒的相关问题，从中职师生对目前学校教育惩戒实施 情况和效果的看法、需求、建议，设计了访谈提纲，以中职学校的教师和学生 作为访谈对象，采用线上线下结合的方式，进行一对一的访谈，挖掘问卷调查 背后中职学校教育惩戒存在的问题和原因，以及中职师生对教育惩戒的态度和 对自身权益保护的需求。分类整理，进一步明确中职学校教育惩戒实施的现状。 第四节 文献综述
在中国知网CNKI的文献数据库中检索截止到2021年9月30日公开发表 的论文，查找主题为“教育惩戒”的论文共有 2245 篇，其中硕士论文 185 篇；如 果再加上主题“中职”，则只有 17篇论文，其中仅有 2篇硕士论文，它们的题目 分别是《从对抗走向合作：对中小学“请家长”现象的质性研究》、《五年制高职 课堂管理问题及策略研究 ——以菏泽家政职业学院为例》，这两篇硕士论文的 着重点均不是研究中职的教育惩戒问题。另外的 15篇普通期刊论文，有 3 篇为简讯类信息文章，并不是专门针对中职的教育惩戒问题；另外有 5 篇论文篇幅 仅为 1页，7篇论文仅为 2页，结合以上情况可见，针对中职学校教育惩戒的研 究数量较少，且研究内容不够深入。研究中职学校的教育惩戒问题，教育惩戒 是研究的逻辑起点。通过文献梳理，笔者发现目前国内外关于教育惩戒的研究 有以下几个方面：
一、教育惩戒的相关研究
（一）关于对教育惩戒态度的研究
学界对教育惩戒的态度并不保持一致，存在两种观点：一种是反对，一种 是支持。反对教育惩戒的学者认为教育惩戒容易沦落成为教师发泄情感的需要 而对学生的成长毫无帮助，会破坏学生心理的安全感和自尊感，教育惩戒违背 了教育本质；支持教育惩戒的学者认为教育惩戒是必要的，是学校教育的有效 手段，是促使学生形成正确的规则意识和形成良好品格的重要手段。 1.反对实施教育惩戒
持这种观点的人认为教育惩戒是一种对学生的成长毫无帮助的教育手段。 如学者李令清在《惩罚，至少是没有境界的教育》一文中指出：“惩罚是对学生 主体意志的否定，即对学生自我负责的机会的否定；教师单边意志的强化，即 为简单草率的教育惩罚成了教师情感发泄的需要”［3］。《教育，拒绝惩罚》一文 中学者陈淑萍提到了相似观点：“惩罚作用于行动则是对手脚的束缚，作用于心 理是安全感和自尊感的丧失，是通过外在的强力对自我实现的干预。它的危害 比在纯自然的环境中遇到的障碍还要大”［4］。侯英丽在《慎用“惩戒权”》中指 出，“惩戒权”的提出违背了教育的本质，因为教育是一种爱的艺术［5］。刘占锋 在《哲学视野中的社会发展代价问题》一文中认为教师惩戒一旦发病，就是学 生的灾难来临，把教师的惩戒权视为一种病毒 ［6］。 2.认为教育惩戒具有必要性，是学校教育的有效手段
瑞士心理学家皮亚杰将儿童心理学视为一个实验室，皮亚杰认为只有年长 的人会理解意图和错误，而年轻人想要看到惩罚每一个不法行为。年轻人要求 报复，年长的人更喜欢完成社交活动融合与和解［7］。美国心理学家柯尔伯格继 承皮亚杰的思想，提出了儿童道德发展阶段模式，通过深入研究而提出了个体 道德发展的前习俗、习俗、后习俗水平理论。他认为大多数青少年和成人的道 德认识处于习俗水平。遵守法律可以防止社会混乱，因此是最好的行为方式［8］。
10
捷克教育家夸美纽斯指出：对不良行为更要严惩，与人作对的行为必须在其他 人的帮助下得到纠正［9］。在必要时，为了改善品格，可以谨慎和适度地使用体 罚［10］。
国内学者李冲锋在《教育，别放弃惩罚—与陈淑萍老师商榷》一文中指出： “教育使用惩罚，不能滥用也不能没有，教育应时刻保留惩罚权。”［11］姜华在 《论教育惩戒及其适用理性》一文中曾指出：“有表扬必有惩戒，失去惩戒的表 扬显得苍白无力，有惩戒必有表扬，失却表扬的惩戒显得粗暴蛮横。”［12］由以上 可以看出，多数教育家对教育惩戒持肯定态度。他们认为教育惩戒对于促进学 生形成正确的规则意识，纠正其失范行为，有着重要的价值和意义。对教育惩 戒持肯定态度的学者认为惩戒使用程度不当是主要问题；同时认为对教育惩戒 持否定态度的学者是误解了惩戒的内涵，将体罚与教育惩戒混淆在一起。
（二）关于违纪行为类型和教育惩戒方式研究
专家（弗里伯格，Feriberg）和（斯坦纳，St ein）等对学生的违纪行为进 行实证研究，实施步骤为：记录学生的违反纪律行为、将违纪行为进行分类整 理、对不同的违纪行为教师所采用的教育惩戒方式进行记录和总结。在分类整 理中，将违反课堂纪律、不认真进行课前准备视为轻度违纪；将打架、盗窃、 逃课和吸毒等视为严重违纪。最后，发现教师在处理大违纪时常常会采取的教 育惩戒是校内听课、通知家长、紧急隔离；针对小违纪行为常常采取的教育惩 戒是放学后留堂，即教师针对大、小违纪行为时教育惩戒的方式不相同。从而， 他们认为：导致教育惩戒效果不好是由于教师忽视了对学生失范行为的原因分 析，没有使用针对性的惩戒方式，而是习惯使用机械性的惩罚方式。学生违纪 行为是教育惩戒的对象，教育惩戒方式应该是能反映违纪学生的身心发展规律 和违纪行为的性质和严重程度的。
教育惩戒方式是围绕着违纪行为类型设计的。关于教育惩戒的方式，不同 的研究者按照不同的分类标准划分为不同的类别。存在几种分类：正式与非正 式；合理惩戒与不合理惩戒；还有更详细的分类为一般性惩罚、施加性惩罚、 心理惩罚、代偿式惩罚和剥夺式惩罚。正式惩戒一般用来处理学生做出的情节 比较严重的错误行为，在学校里处理比较严重的错误行为的惩罚是：通报批评、 警告、留校察看、开除。非正式惩戒用来处理学生在学习和生活过程中发生的 某些不良行为，例如迟到、早退、违反课堂纪律等，在校学生常发生的一些因 为自控力不足而导致的小错误。针对这种“小错误”，学校一般采取的惩戒措施是课堂上罚站、写检讨书等。
（三）影响教育惩戒行为的相关因素研究
教育惩戒是一种受教育制度和教师心理以及这个社会的时代精神等多样化 因素影响的具有外化意义的行为。学者（麦克瑟，Macarthy）和（霍格，Hoge） 指出：“影响教师采用何种惩罚手段的因素并不在于学生所犯错误的严重性，而 在于教师对此所持有的标准”。认为教师的年龄、性别、包含对惩戒认识的知识 水平、教师社会定位、教师自身的经济状况，学生的家庭状况及表现、学生对 惩戒的认识和国家法律法规、学校规章等都对教育惩戒行为产生影响。影响教 育惩戒行为的因素众多，目前国内教师在实施教育惩戒时，主要受自身综合素 质和社会文化因素两方面影响： 1.对于教育惩戒的内容存在认知偏差
余雅风等学者从教师对教育惩戒的认知、实施惩戒存在的困境或阻力两方 面出发，对 d 市具有代表性的小学、初中和高中各 3 所学校进行开展问卷调查 与深度访谈。调研数据表明：对教育惩戒形式存在认知偏差是一线教师普遍遇 到的问题。由于缺少判断标准，教师在实际教育情境中容易误用教育手段［13］。 刘冬梅等学者对河南省 17个行政区的中小学教师的调查，发现部分老师对教师 惩戒权存有模糊认识，并不清楚教师惩戒权是什么，不能正确把握教师惩戒权 的性质，不明确自身拥有的这项权利。有的教师甚至将惩戒等同于体罚，不赞 成对违规学生实行惩戒［14］。可以看出，教师自身的综合素质会直接影响教育惩 戒行为和效果。教师在教育惩戒实施方面的素质提高，有赖于学校提供相关的 教师培训。
2.迫于社会舆论压力，对待教育惩戒存在消极态度
目前的一些调查结果显示，我国一些地方的中小学教师在面对学生的违纪 行为时并不会对其进行惩戒。究其原因，一些教师表示自己或同事曾有过因为 对学生实施惩戒受到家长责难甚至学校谴责的经历，这使得他们对实施教育惩 戒持消极态度［15］。由此可见，在法律法规未完善、细则未明确的情况下，在应 该行使教育惩戒权的时候大部分教师迫于舆论压力不敢使用。在影响教师实行 教育惩戒行为的众多影响因素中，目前社会文化成为一个重要的因素，媒体的 作用尤为明显。在没有法律细则保护的情况下，在学校也为有明确规章制度保 护的情况下，在社会舆论的渲染下，教师群体很容易成为众矢之的。这是教师 对实施教育惩戒存在消极态度的重要原因。
12
(四)关于教育惩戒制度的研究
1.国外关于教育惩戒制度的研究
国外的教育惩戒立法经验与教训能够给我们启示。事实上，国家的法制和 学校执行的和谐统一可以保证教育惩戒的“度”不偏离正确范围。各国完善教 育惩戒法律的本质是为平衡各方权益，最终目的是解决学校教育惩戒权实施的 “度”的问题。可以从英、美、日三国教育惩戒立法经历看出：取缔惩戒、恢 复惩戒、规范惩戒。教育惩戒制度的体系应包括宏观和微观两个维度的惩戒管 理制度，这才能真正解决教师惩戒权滥用和缺失的两大难题［16］。下面以美国、 英国、新加坡、俄罗斯的教育惩戒制度制定为例作介绍：
“零容忍”政策：美国学校对安全和惩罚采取了狭隘的关注，严格执行严 厉的规则，以牺牲对学生需求的关注为代价。美国严重依赖正式的、以刑事司 法为导向的监控和安保，例如警察、保安、金属探测器和监控摄像头；警察和 立法者对学校惩罚的权力增加了，而教师和学校管理人员对学校惩罚的权威和 自由裁量权却在减弱［17］。在美国学校实施零容忍政策时，恢复性司法计划成为 英国学校纪律策略的主要方法。恢复性司法在学校的运用意味着对学生违规者 的反应采取“不责备”的方法和惩罚，旨在让学生重新融入学校。因此英国的政 策侧重于满足学生的需求、限制惩罚以及恢复教师的权威和自由裁量权。学校 惩罚政策从关心学生出发，重点恢复学生正常的行为，而不是排斥学生。新加 坡政府认为学校应通过灌输纪律来塑造品格。当有秩序和纪律时，学生就会学 得很好。新加坡教育部为学校提供指导方针，根据学生的情况和需求制定纪律 政策和校规。将根据每个案件的情况综合或单独考虑拘留、停学和矫正社区服 务等纪律后果。鞭刑仅适用于男孩，并且在绝对必要时作为最后手段对严重违 法行为进行处罚［18］。
在以立法方式明确禁止体罚的同时，俄罗斯教育界将惩戒作为教育过程中 不可或缺的重要环节。俄罗斯立法明确了教育争端参与者委员会的性质、组织 形式和主要工作，用于处理学生方对惩戒权行使过程中出现的各种问题提请申 诉［19］。在体罚方面， 128个国家/地区的学校在法律上禁止体罚， 69个国家/地区 (35%) 允许体罚。其中，在整个欧洲以及南美洲和东亚的大部分地区都被禁止。 澳大利亚、韩国和美国三个工业化国家是继续允许学校体罚。联合国明确指出， 体罚违反了《儿童权利公约》，特别是第 19 条对保护免受所有身心暴力的保障， 第 37 条保护免受残忍、不人道或有辱人格的惩罚，以及第 28 条规定学校纪律 13
应符合儿童的“人的尊严”［20］。
2.国内关于教育惩戒制度的研究
在我国，有学者针对教育惩戒制度制定进行了研究，提出制定教育惩戒制 度时需要考虑如下的因素：
教育惩戒的实施类型。分为教育措施的权力和事后纪律处分的权力。属于 教育措施的权力包括批评权、责令劳动权、约谈权、权等，以学校名义对违纪 学生施以事后纪律处分的权力，主要包括警告权、记过权、留校察看权、调班 权、转校申请权、转送申请权、剥夺受教育权、学业惩戒权等［21］。
教育惩戒的行使原则。教育惩戒行为作为一项法定职责和一种职务行为， 其行使原则在于合法合规、育人为本、过罚相当、保障安全等四项。教育惩戒 的方式与手段主要有采用正向列举法分级明确惩戒措施、采用反向列举法逐一 排除不合法惩戒行为、采用兜底授权来细化补充惩戒规则。以期达到以育人为 本，规范教育惩戒权合法正当运行，使教育惩戒权从“应然权”走向“实然权”的 目的［22］。
教育惩戒的可落实性。教育指向原则、及时响应原则、细分化原则是落实 教师惩戒权的校本工作原则。为保证教师惩戒权的校本实施，学校应该加强规 则建设，预防学生失范行为；协调多方力量，构建教育惩戒体系；明确教师权 责，增强惩戒权使用效力；建立救济机制，保障师生合法权益［23］。
惩戒制度是教育惩戒实施的载体。学校和教师依据制度对违纪学生实施惩 戒，我国针对教育惩戒制度的研究集中在行使原则和实施类型的理论层面，国 外在惩戒前、惩戒中、惩戒后都制定了相应的惩戒制度，特别注重惩戒后对学 生的关怀，采用恢复性办法让学生融入学校，这种健全的惩戒制度使教育惩戒 发挥了教育的属性。由此可见，教育惩戒制度的合法性和健全性是影响教育惩 戒实施效果的重要因素，是现状研究的重点内容。
（五）关于教育惩戒实施的研究
1.教育惩戒实施方式的研究
国外对于教育惩戒的实施有比较丰富的研究。英美两国在教育惩戒实施理 念上进行过多次的迭代转化，不断更新和完善细节。既有国家层面的实践探索， 又有学术界的理论探。
国家层面的规定：英国政府在官方网站上为校长和工作人员提供了有关学 校的行为和纪律指导手册，以及管理不良行为的实例探究。其中在手册上列出
了学校行为政策、教师的权力、惩罚不良行为、教师对学生在校门外行为的权 力、拘留、没收不当物品、使用合理武力的权力、隔离室等方面的法律依据和 要点，并给出了有关法律法规资源网络链接［24］。美国众多学校采用了多层支持 系统MTSS。它是一个系统的数据驱动程序，旨在通过利用预防和干预策略来 解决学术问题和问题行为。针对与行为相关的问题， MTSS 计划提供了一种结 构化的方法，为学生提供普遍和个人支持，并提供数据驱动的停学和开除替代 方案。学校辅导员在数据分析、计划开发和直接服务提供方面的培训，因此在 实施此类计划方面具有独特的优势［25］。在新加坡，学生一旦违反校规，当局就 有惩罚的特权。学校手册详细说明了各种违规行为和违规行为将受到的纪律处 分。学生应该熟悉学校的行为准则，如果他们违反任何规则，就必须面对后果。 在实践中，对于严重的违法行为，学校官员通常会与家长和相关方进行某种形 式的会谈，以确定事实，然后再采取任何行动。停学、开除、体罚是学校纪律 或行为管理中较为极端的策略。普遍的看法是，涉及这种纪律形式的案例很少 而且相去甚远，即使使用，家长也无抗议的理由，因为学校规则从一开始就明 确规定了任何特定罪行的惩罚。教育部对学校官员如何以及何时实施体罚给予 了严格的指导；它仅用作最后的手段［26］。
理论层面的探索：在美国，因学校行为问题而被停学、开除和逮捕的纪律 做法正在将冲突中的孩子变成刑事犯罪者。零容忍政策问题的有关研究人员提 出了预防性纪律和行为支持的综合模型，以确保学校安全，同时又不会抛弃被 边缘化的青年，成为最有可能成功解决学校安全、干扰和纪律问题的模型。该 方法以心理健康和行为计划预防方法为基础，同时针对三个级别的干预。首先， 全校范围的预防工作，例如解决冲突、改进课堂行为管理和家长参与，可以帮 助建立一种不太利于暴力的氛围。在第二个层面，学校评估暴力威胁的严重性， 并通过指导、愤怒管理筛查和传授亲社会技能等干预措施，为可能面临暴力和 破坏风险的学生提供支持。最后，准备好预防暴力的学校制定了有效应对确实 发生的破坏性或暴力行为的计划和程序，包括全校纪律计划、个人行为计划程 序和跨系统合作，尤其是教育和少年司法之间的合作［27］。
在国内，针对教育惩戒的实施主要还是理论层面的研究。学者张中原认为 人性失衡是导致道德缺失的内在原因，对此教育惩戒应实施人性化策略：（1） 培育公共理性，提升道德认识能力；（ 2）发展交往理性，合理掌控情绪情感； （ 3）提升实践理性，有效节制欲望［28］。学者李汉学提出教师需要为教育惩戒
做好准备，并在使用教育惩戒权时，应遵循伦理适度原则、个体差别原则和目 标择优原则［29］。学者叶强认为家校共育应纳入实施教育惩戒的全流程，父母参 与的深度应该加强，家校合作的层次应该提升，构建家校育人共同体。从加强 教育惩戒的源头治理和过程治理来看，进而实现教育惩戒的良性运转。对于中 小学学生而言，教育惩戒本身并不是目的，立德树人是关键［30］。
教育部于 2020 年 12 月 23 日颁布公告宣布《中小学教育惩戒规则（试行）》 自 2021 年 3 月 1 日起施行。在此之前就有地方政府针对教育惩戒在立法层面做 了先行探索：2017 年《青岛市中小学校管理办法》、2019 年《河北省学校安全 条例》、2020 年《广东省学校安全条例》。教育部颁布的该试行规则和这些地方 条例是目前我国中小学校实施教育惩戒的依据。从“试行”这个词语亦可以看 出，关于教育惩戒实施，国家层面依旧在探索中，教育惩戒实施策略的优化和 完善是教育惩戒研究的重要内容。
2.新型教育惩戒实施策略
国外在矫治违纪行为上进行了较为多样化的探索，例如：基于责任承担的 “恢复性会议”、基于品质培养的“圆圈会议法”、“品质培养计划”、基于问题解 决的“4W表”记录法PH。许多人提倡使用恢复性方法将冲突中的年轻人聚集在 一起，通过一系列调解、会议等流程，用于鼓励反思并寻求诸如以下问题的答 案：发生了什么？谁受到了影响？你当时是什么感觉，现在是什么感觉？对方 感觉如何？如果适用，你能做些什么来把事情做好？恢复性方法已被视为对学 校行为管理策略的有效补充，并且很可能有助于营造更具包容性与和谐的学校 文化［32］。
在惩戒方式的改进方面，我国研究者也进行了多种有益的尝试。其中：魏 书生的“以法治班”、郑州二七实验小学的“温馨班规”、郑立平的“弹性惩戒”三 个典型案例，在教育惩戒权法律规范相对缺乏的背景下，以组织层面的惩戒规 约为抓手，实现了教育惩戒权规制的“法制”、“管制”、“人制”三条规制路径的 融合［33］。教师与家长、学生共同参与制定“弹性惩戒制度”，并列若干惩戒措施， 由违纪学生自己选择接受何种惩戒［34］。让学生在富有仪式感的氛围中反思过错, 接受训诫。教育惩戒的仪式感应因地适宜、因人而异、因事而为,保持育人的温 度，真正发挥教育惩戒的育人功能［35］。
根据以上教育惩戒实施的现状以及学者对新型教育惩戒实施策略的探索， 可以看出教育惩戒实施已不再也不能拘泥于原有的传统形式，实施的方式包含
的范围更加宽广，实施的层面也不仅局限于学校，家长和学生也有更多的参与， 实施的维度加宽，更注重教育惩戒的教育属性，注重立德树人的育人温度。
3.关于教育惩戒实施效果的研究
（欣斯卡， Skinns） 等人进行的研究表明，恢复性方法可以对第一次面临 其行为后果的学生产生积极影响。它可以为教师提供新的见解，了解同龄人之 间欺凌和冲突的复杂性，并增强教师和学生之间的赋权感、情感素养和尊重［36］。 它还被证明可以提高人际关系的质量，恢复友谊，或者让年轻人简单地学会彼 此相处［37］。
我国对教育惩戒效果的研究较少。夏友奎等人发现，教师对惩戒的认知存 在偏差；教师缺乏有效技巧而导致惩罚效果不佳；惩戒过程中缺乏监督和管理 机制；职务不同教师对待惩罚存在不同态度；教师不敢惩戒和不当惩戒同时存 在，导致人们普遍对惩戒的合理性产生质疑，惩罚的运用现状不佳。深入分析 发现存在的这些问题，发现特别是教师不合理地运用惩罚，会引起学生及其家 长乃至社会的强烈反对。尤其是一段时间内赏识教育理念大受追捧，出现家长 站出来极力反对教师不合理惩罚行为的现象，媒体屡次曝光教师不合理惩罚学 生的新闻，相关的视频在网络上迅速扩散，不少教师被大众谴责并被学校严肃 处理［38］。基于我国 1034 位中小学教师的实证研究表明，我国中小学教师教育惩 戒手段以言语教育为主，教育惩戒目的达成度不高。意义感知、法律支持、校 长支持和家长支持是影响教师教育惩戒能力大小的重要因素［39］。也有研究表明 对多次违纪学生的目前的惩戒措施教育效果不明显，有待完善当下的教育惩戒 机制。因此，在教育惩戒中，随着惩戒次数的增加，惩戒效果也会逐渐降低。 亦有研究表明学生在惩戒中的心理状态是影响惩戒效果的重要因素。这说明常 规的纪律处分等惩戒措施不能很好地针对心理异常的违纪学生，针对这些屡次 违纪的学生惩戒效果不
二、依法治校的相关研究
依法治校已成为当今世界各国发展学校教育事业的一条基本经验。国外一 些国家的法制化进程开始得较早，学校教育管理在法制化方面已经相当完善。 例如澳大利亚新南威尔士州教育惩戒政策在全球范围内属于观念领先且较为完 善的政策体系。该州自 20 世纪 90 年代开始，针对学校惩戒旧体制的弊端，率 先积极推进教育惩戒权入法，并由此开启了教育惩戒政策的一系列探索。该政 策的构建遵照法律要求，遵循“程序公正、底线公平”原则，主体权限明确，
流程规范，在实施中运用了“防范、干预、治理”的三级策略，形成了“制度 先行、多元共商、动态干预、分类惩戒”等特色，全程严格把控戒尺的行使界 限与职能效度［41］。这些经验为我国中小学实施教育惩戒提供了借鉴意义。
20 世纪 80 年代，第一个五年普法规划开始实施后，全国各地掀起了“依 法治理”活动，“依法治理”的热度使“依法治教”这个提法开始出现。从 20 世纪 80年代到 90年代中后期，社会舆论界掀起了关于法治的大讨论，“依法治 国”的概念逐渐深入人心，“依法治教”开始获得地位上的提升［42］。我国第一 次明确“依法治校”的提法，是在教育部于 2003年 7月发布《关于加强依法治 校工作的若干意见》（教政法［2003］3 号），在这个文件中将“依法治校”作为 “依法治教”的重要组成部分。 2013 年又发布了《全面推进依法治校实施纲 要》，该纲要强调要落实教师、学生的主体地位，强调对师生权益的保护，特别 强调师生行使监督权力、师生参与学校管理、师生实现自我发展等方面。
（一）依法治校的概念
学者刘冬梅于《对“依法治校”的再探讨》一文中对“依法治校”的内涵 进行了界定：“依法治校，是指各级各类学校依照有关的法律、法规组织实施教 育教学及其他活动。从依法治校的依据上看，不仅是指教育方面的法律、法规， 同时也包括其他一些有关的法律、法规；从依法治校的范围上看，不仅涉及到 学校的教育教学活动，而且也包括学校的其他管理活动在内”［43］。学者靳澜涛 通过内涵厘清和逻辑审视对依法治教和依法治校之间的关系进行了梳理，认为 依法治教和依法治校之间的互动耦合形成了“软硬兼治”“多元共治”“学校自 治”等新型教育管理模式，极大地拓宽了教育法治的内容和形式。学者王晋认 为依法治校是现代学校管理制度的重要特征，契约精神是我们推崇依法治校的 理由，“依法治校所折射出来的契约精神能够为校长减负”［44］，并认为依法治 校格局带来的学校公共性的全方位提升非常值得期待。
2013 年教育部发布的《全面推进依法治校实施纲要》，强调了全面推进依 法治校的重要性和紧迫性，并提出了全面推进依法治校的总体要求。依法治校 的总体要求包含了社会主义法治理念要求、以建设现代学校制度为目标、提高 学校章程及制度建设质量、全面提高学校依法管理的能力和水平等方面。
可以看出，国家层面并未给出依法治校的实施细则，而是各个学校要根据 总的要求推进依法治校，其中提到的重要方面有：学校需要依法办事、依法办 学、依法执教、依法管理，提高学校章程以及制度建设质量，健全权力保障和救济机制。这些要求也是教育惩戒制度建设需要关注的主要方面。
（二）依法治校的主要特征
综上所述，可将依法治校定义为：各级各类学校依照有关的法律、法规组 织实施教育教学及学校内部其他活动，保障师生的合法权益。根据依法治校的 定义，依法治校主要包括两个特征：依照法律规章；学校自我管理的法治化。
第一，依照法律规章。我国教育法律体系的纵向结构为：我国《宪法》中 有关教育的条款；教育基本法律；教育单行法律；教育行政法规；地方性教育 法规；教育规章。我国教育基本法律是《中华人民共和国教育法》，教育单行法 律一般是由全国人民代表大会常务委员会制定的，规定教育领域某一方面具体 问题的规范性文件，如《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》 《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》等。中职学校遵 循的教育单行法律为《中华人民共和国职业教育法》。教育行政法规一般是由国 家最高行政机关制定的关于教育行政管理的规范性文件。名称一般有条例、规 定、办法或细则三种，教育部颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》属于教育 行政法规。由此可以看出，中职学校依法治校遵循的法律规章纵向结构为：我 国《宪法》中有关教育的条款；《中华人民共和国教育法》；《中华人民共和国职 业教育法》；《中小学教育惩戒规则（试行）》（简称试行规则）。而教育惩戒的实 施所依照的“法”不仅仅是这些国家层面的法律法规，也包含了学校内部制定的 教育惩戒规章制度。
第二，学校自我管理的法治化。从学校角度出发，依法治校更侧重于规范 学校的内部关系，强调学校自我管理的法治化。依法治校的最终目的是学校建 立起依法决策、保障师生合法权益的现代学校制度，创建法治化校园，为教育 改革与发展创建良好的法制环境。学校规章制度下的权利和义务关系构成了学 校内部管理关系的核心，贯穿学校的日常管理、制度设计及制度运行的方方面 面。依法治校更侧重于法律法规下的合法管理，更侧重管理的规范性及民主性， 更主要的是考虑人的主体性，更多的是反映学校动态管理方面。
三、依法治校背景下的教育惩戒研究
我国现行有效的教育基本法层面没有在法律这一层级明确教育惩戒的法定 地位与基本概念；学校和教师实施教育惩戒缺乏规范的法律依据和立法支持； 地方和部门等相关立法也存在不少问题，授权模糊、惩戒方式少、性质单一、 19
缺乏针对性等，不利于维护正常的教学秩序与保障学生的合法权益［46］。试行规 则颁布实施之后，以上情况得到一定的改善：试行规则在教育行政法规层面明 确了教育惩戒的法定地位与基本概念。“教育惩戒权”是集合了“权力”“ 权利” 与“义务”三重复合属性的法律概念。应当借助《教师法》修改的契机构建起 符合国情的、以《教育法》《教师法》为中心的教育惩戒法律制度体系［47］。对 此，应当着力矫正单极化赏识教育，树立赏惩并重的教育理念；摆正师生关系， 平衡权利-义务、权力-责任两对范畴；引导和促成正确看待教育惩戒的良好、 宽松、包容的社会舆论环境；明确教育惩戒的法治地位，制定《教育惩戒法》， 实现依法惩戒［48］。试行规则的实施给中小学教育惩戒提供了法律依据和立法支 持，但实施以来，中职学校是否根据试行规则的内容对学校的惩戒制度做了适 度调整， 目前还尚未有研究。
从我国《教育法》到《职业教育法》，对参与职业教育的相关主体均有规定， 但法律责任承担主体的规定不是很清晰，规定里体现出的更多的是鼓励性规定， 对参与主体的义务性规定极少，惩戒性规定几乎没有。这也使得职业教育法律 责任追究起来有一定难度［49］。应在“法治”的框架下，通过合法性、科学性、实 效性、系统性去构建完善现代职业学校治理体系。学校章程及相关规章制度必 需遵循国家法律法规，具有合法性和合理性，不能含有可能侵犯师生基本权利 的处罚事由和惩戒办法。制度建设的程序要公开、民主，确保师生的合理诉求 和合法利益［50］。中职学校学生属于未成年学生，中职学校的办学特点形成中职 学生参加实践活动的次数较多，所以中职学校在学习、实习、纪律等方面，都 要严格遵守《教育法》和《未成年保护法》等法律的规定，尊重中职学生的人 格，保护中职学生的受教育权。惩戒学生时，要严格按照程序，并给学生以知 情权和申辩权［51］。教育惩戒实施的合理性和有效性是在法律的保证下才能够实 现的，随着依法治校的推进，教育惩戒在法治化管理方面也应逐步走向规范化。
四、现有研究述评
从现有研究可以看出，有关教育惩戒的研究主要呈现在三个方面：对教育 惩戒的认识；教育惩戒的实施方式和情况；教育惩戒的实施效果。
对教育惩戒的认识，现有研究主要包括了对教育惩戒的态度、学生失范行 为类型、惩戒措施和教育惩戒行为的影响因素。在态度上，一部分学者反对教 育惩戒，认为教育惩戒伤害学生并对学生的成长毫无帮助；另一部分学者认为 教育惩戒具有必要性，教育惩戒在法律上、心理学上、教育学上均具有合理性。
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从教育惩戒失范行为类型和惩戒方式的现有研究中可以发现，学生违纪行为的 类型不尽相同，惩戒措施也可能因校而异。因此明确中职学校内发生的学生违 纪失范行为类型和惩戒方式非常有必要。根据现有研究，教师自身的综合素质 和社会文化因素是影响教师实施教育惩戒的主要因素。
教育惩戒的实施情况取决于学校的教育惩戒制度。从现有研究看，国外在 教育惩戒制度的建设上相对健全，惩戒前、惩戒中、惩戒后在制度上都有明确 和详细的规定。而目前我国中小学校的教育惩戒制度并不完善，惩戒前和惩戒 后的制度规定几乎是缺失的。在学校内部，教育惩戒的实施主要依照的“法” 就是学校的教育惩戒制度，因此惩戒制度的建设是本文重点关注的内容。
在教育惩戒的实施效果方面，目前我国中小学校实施教育惩戒的效果并不 理想，特别是针对产生多次违纪行为的学生，教育惩戒无法发挥其教育属性， 未达到教育目的。还有针对心理异常的违纪学生，并无针对性的实施方法，未 达到使学生认识并改正错误行为的教育惩戒目的。
依法治校是现代学校管理制度的重要特征，依法治校对学校提出了“依法 办学、依法执教、依法管理”的要求，要求学校建立公正合法、系统完善的制 度与程序，提高学校章程以及制度建设的质量，以健全权力保障和救济机制为 着力点，建立完善的权益救济渠道。依法治校的提出使教育惩戒更具法治化， 规范化的管理才能突显教育惩戒的教育属性。在依法治校的背景下，中职师生 对教育惩戒有何认识，中职学校教育惩戒实施情况怎样，中职学校教育惩戒实 施效果如何，目前学界较少有相关研究。本文通过调查中职学校教育惩戒的师 生认识、实施情况和实施效果等，厘清中职学校教育惩戒的现状，针对存在的 主要问题进行原因分析，并在依法治校背景下提出切实可行的教育惩戒策略。
第二章 概念界定与理论基础
第一节 概念界定
一、教育惩戒
《汉语大词典》对“惩”的解释为“惩罚”、“克制；制止”、“鉴戒”、“告 诫”，把“惩戒”解释为“以前失为戒”、“惩罚之以示警戒”。我们在日常生活 中经常使用的词语是“惩罚”，而极少有场合使用“惩戒”这个词语。在英语国 家中，在各级学校、各种组织、军队里用discipline （惩戒），在法院则用 sentence （惩罚、判处），基督教教堂用penance,在其他大部分地方则用 punish （惩罚）。不管是惩罚还是惩戒，都与违反规则有关。所以，违反规则是 惩戒的前提。一些学者还就惩戒与惩罚、体罚、处分、管教的等意思相近的词 语做了概念辨析，认为惩戒与这些概念存在本质上的不同，即惩戒的最根本目 的是发展人，是促进学生的身心发展。
较“教育惩戒”早出现的词语是“惩戒教育”。学者向葵花认为惩戒教育是 一种正面教育，其出发点在于对学生的关爱，最终目的在于教育［52］；学者郭建 耀认为惩戒教育的出发点在于对学生不良行为或偏差行为进行纠正，保证学生 身心健康和个性的和谐发展［53］。惩戒教育是一种教育活动，它包含各种教育行 为或策略，其中包括教育惩戒。而教育惩戒从根本上说是发生在教育领域的以 惩罚为手段的教育行为或策略。教育部颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》 （以下简称为“试行规则”）中指出，“本规则所称教育惩戒，是指学校、教师 基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促 使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”［54］。该试行规则对教育惩戒进 行了定义，并明确教育惩戒实施的主体是学校和老师。学者任海涛对 32种代表 性文献进行分析，归纳出了“教育惩戒”概念的“八大要素”，分别是：核心内 涵、目标、实施主体、手段、后果、性质、分类、合法性［55］。学者冯帮认为教 育惩戒的内涵主要包含两方面：一方面是基于“惩”，另一方面是基于“戒”。 “惩”是行为的矫正，“戒”指的是降低错误行为的频率以及能够警戒将来错误 行为的再次出现，惩戒的最终目的是警示作用 ［56］。
本文认为的教育惩戒，是学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行 管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生认识和改正错误的行为，避免违纪行为的再次发生，最终实现学生的全面发展。教育惩戒的本质是一种教育 行为，具有教育属性；教育惩戒实施的主体是学校和教师；实施的对象是违规 违纪学生；实施的方式是管理、训导和矫治；教育惩戒的最终目的是使学生认 识和改正错误行为，避免失范行为的再次发生，促进学生的全面发展。
二、依法治校
《全面推进依法治校实施纲要》对“依法治校”进行了定义：“全面推动教 育行政管理体制以及学校内部管理体制的改革、创新，在依法行政、依法治校 的基础上，构建政府、学校、社会之间新型关系，加快建设现代学校制度，在 各级各类学校深入贯彻科学发展观。”依法治校以推进教育事业法治化、规范化 为主要目标，意在使学校的管理行为纳入到法治的框架范围内，由法律予以规 范。
在国家提出依法治国战略之前，学界内就有学则提出了“依法治校”这个 概念：除了学者刘冬梅对依法治校进行了概念界定外，还有另外一些学者也对 依法治校的概念进行了探究。有学者表示依法治校的基本内涵包含国家对学校 实施管理法治化和学校内部自主管理法治化。依法治校，是指学校管理者在法 律框架内对学校教育教学活动和各项事业的管理［57］。依法治校不是仅仅依据法 律或行政法规等上位法指导就可以实现，上位法的目的在于从整体上提供指引， 很难顾及到每个学校的具体情况［58］。职业学校治理讲法治，就是要求职业学校 依法办学、依法治教，运用法治思维和法治方式有序推进学校治理，实现学校 健康发展、科学发展、可持续发展，从而全面推进现代学校治理体系和治理能 力［59］。
本文所论述的依法治校为学校内部自主管理法治化，即中等职业学校依照 国家法律和政策，组织实施教育教学及管理学校内部其他活动，保障师生的合 法权益。
第二节 理论基础
一、积极行为支持理论
积极行为支持研究的目的是更好的服务教育。1990年，（霍纳，Horner） 等在（迈耶，Meyer）与（埃文斯，Evans）关于“非厌恶”行为支持论述的基 础上，提出了积极行为支持理论（Positive Behavior Support，PBS）。该理
论由行为科学理论发展而来, 是一种针对问题行为者教育及生活、学习质量改 善问题的系统化预防及干预模式阪。积极行为支持(PBS)为问题行为者提供主 观引导与客观环境因素分析的行为积极性矫正对策，其最终目的是改善使用者 的生活质量与环境因素。积极行为支持理论具有如下特点：第一，主客观结合。 第二，浓厚的行为科学内涵。第三，预防与干预相结合。除引导预防外, 积极 改善问题行为发生的客观环境,促使目标主体保持友好的生活状态, 减轻问题行 为制约并最终实现生活方式的正向转变是该理论进行干预的重要表现［61］。积极 行为支持理论强调的是系统化的预防与干预，分为
三个不同的干预层次，一是 对全体学生进行初步干预，向学生传授特定的通用策略；二是对大约 15%有问 题行为的同学需要更加密集和持续的关注，利用小组引导或班级形式进行二级 干预；三是对大约 5%有严重问题的学生，利用个性化的支持计划，对其行为进 行强化干预［62］。
三个不同的干预层次，一是 对全体学生进行初步干预，向学生传授特定的通用策略；二是对大约 15%有问 题行为的同学需要更加密集和持续的关注，利用小组引导或班级形式进行二级 干预；三是对大约 5%有严重问题的学生，利用个性化的支持计划，对其行为进 行强化干预［62］。
积极行为支持理论把教育惩戒作为学生学习的机会，而不是对犯错的学生 一味地进行惩罚。积极行为支持理论的最终目的是改善使用者的生活质量与环 境因素；教育惩戒的目的是育人、促进学生的全面发展。由此可以看出积极行 为支持理论为教育惩戒实施方式的改革提供了新思路、新方式：可以通过惩戒 前、惩戒中、惩戒后的干预模式对教育惩戒进行现状调查，通过积极引导学生 的主观行为和通过制度建设改善教育惩戒实施环境，提高教育惩戒实施的有效 性。
二、诺丁斯关怀理论
美国当代著名教育家、斯坦福大学(内尔•诺丁斯，Nel Noddings) 1929 年提出了以关怀为核心的道德教育思想, 创立了关怀伦理学派。关怀伦理学的主 要观点是：1.教育的主要目的应该是培养关心人、爱人也值得爱的人；2.关怀与 被关怀是人类的基本需要；3.关心者与被关心者是进行道德教育的基本人际关 系；4.关怀关系是一种互惠伦理，既需要关怀者全身心地关注被关怀者，也需 要被关怀者认可和接受对方的关怀行为，并积极地做出回应，关怀关系结束于 被关怀方。从其主要观点可以看出，诺丁斯关怀理论认为教育的本质是道德教 育。诺丁斯从关心伦理学的角度,从整个教育体系出发,提出了道德教育由四个重 要的部分组成:“榜样 (modeling) 、对话 (dialogue) 、实践 (practice) 和认可 (confirmation) 。”［63］ 诺丁斯关怀理论认为只有达到条件，学生才会做出真正发 自内心的道德行为，这个条件就是学会真正理解他人、真正关心他人、并对他 24
人的感受产生同感。
当前谈及教育惩戒，鲜少关注教育惩戒本身蕴含的教育性、关怀性等价值 层面。教育惩戒的主体是教师和学生，在关怀理论意义上师生属于关心者和被 关心者的关系，教师基于关怀学生希望学生认识和改正错误行为的目的对学生 实施惩戒；同时，依法治校的最终目的是保障师生合法权益，建立起依法行政、 依法治理的现代学校制度，从中可以看出依法治校亦存在关怀表征，由此我们 在教育惩戒的研究中应关注师生的需求。基于诺丁斯关怀理论的视角，可以在 理论层面挖掘教育惩戒应有的关怀表征，在实践层面探索教育惩戒中的关怀方 式［64］。诺丁斯关怀理论有利于打破传统的思维方式，为教育惩戒的研究提供新 的理论视角：将关怀因素融入师生认识、惩戒实施、惩戒实施效果环节，最终 实现教育惩戒的育人目的。
本文根据积极行为支持理论预防干预模式，以惩戒前、惩戒中、惩戒后的 干预模式为指导，对中职学校教育惩戒现状展开研究。以诺丁斯关怀理论为指 导，探究中职学校教育惩戒制度惩戒前、惩戒中、惩戒后所蕴含的关怀方式， 实现教育惩戒育人的教育目的。
25
第三章 广州市中职学校教育惩戒的现状调查
教育惩戒主要包含了惩戒主体、惩戒客体、实施方式和实施目的四大要素。 惩戒主体包括学校、教师以及学生，通过主体对惩戒的态度和认识可以明确主 体现状；惩戒客体是学生的违纪行为；实施方式即为学校采取的惩戒措施；实 施目的通过惩戒实施的效果明确其现状。在这些要素中，学生违纪行为类型和 惩戒措施在一定时间范围内在同一类别学校内情况基本一致。因而本文采用实 地考察法对中职学生违纪行为类型和中职学校惩戒措施进行实地的直观的调查， 明确中职学校惩戒客体和实施方式的现状。而师生对惩戒的态度和认识、学校 惩戒制度的具体情况、教育惩戒的实施效果是动态发展的，因人而异、因校而 异。因而采用问卷调查法和访谈调查法，对师生认识、制度实施情况和实施效 果展开调查，明确中职学校惩戒主体和惩戒实施目的现状。因此，本文关于中 职学校教育惩戒的现状调查通过实地考察、问卷调查和访谈调查展开： 第一节 实地考察：广州市两所中职学校近五年受惩戒数据
采用实地考察法对中职学生违纪行为类型和中职学校惩戒措施进行实地的 直观的调查，明确中职学校惩戒客体和实施方式的现状。 A 学校和 B 学校位于 广州市两个经济发展程度不同的行政区， A 学校是全日制公办省级重点中等职 业学校， B 学校是全日制公办国家级重点中等职业学校，广东省中等职业教育 改革发展示范学校， 2 所学校办学特色鲜明。通过学校的学生科部门获取近五 年（2016 年-2020 年）的学生受惩戒数据以及相应占比数据，进行分类梳理， 明确目前中职学生违纪行为的类型和中职学校惩戒措施，初步了解中职学校教 育惩戒概况。
一、A学校和B学校近五年学生受惩戒数据
根据A学校学生科提供的数据，近5年来A学校处分人数共351人，平均 每年处分人数约占全校人数的 2%。其中，被通报批评的人数最多，占到了 48.33%，其次警告处分占到了 23.33%，其他惩戒措施按实施比例依次为记过、 严重警告、留校察看。 A 学校近五年没有被开除学生（见图 3-1）。目前受处分 人数里还有23 人未毕业。受处分后未撤销人数 136人。
26
受惩戒类型与数量
200
J80 174
图3-1 A 学校(2016-2020 年)近五年受惩戒类型以及数量
表 3-1 显示了 A 学校受惩戒学生的失范行为类型，其他受惩戒原因包括： 夜不归宿、 “伪付款”、牵手搂抱、辱骂他人、破坏公物、作弊、推搡宿管老师、 携带管制刀具、门岗不按要求佩戴胸卡且不配合工作、夜间大声喧哗、未到岗 实习等。
表 3-1 A 学校(2016-2020 年)受惩戒情况
惩戒原因 人数(比例) 备注
操行分不及格 149(42.45%)
打架 60(17.09%)
喝酒 36(10.26%) 包括带酒入校被制止 1 人
校会讲话 25(7.12%)
抽烟 23(6.55%) 包括抽电子烟4人
旷课 19(5.41%)
其他 39(11.11%)
B 学校近五年处分学生人数共 438 人，平均每年处分人数约占全校人数的 5.6%。其中被警告的人数最多，占到了 48.18%，其次留校察看和开除学籍等较 为严重的处分占比也较高，占到了 27.36%。这说明了轻微型的违纪较多，严重 违纪占比其次(见图3-2)。据B校学生科资料记录，有6名学生无心向学并多 次违反学校管理规定，经常打架、吸烟、喝酒，接受过违纪处分后，仍不悔改， 不服从管理。
27
受惩戒类型与数量
250
199
图 3-2 B 学校近五年受惩戒类型以及数量
表 3-2 显示了 B 学校受惩戒学生的失范行为类型，其他惩戒原因包括：爬 墙、偷拿钥匙离开宿舍；升旗缺 3 次以上；宿舍内打扑克牌或打麻将；谈恋爱； 宿舍内使用违纪电器、在宿舍内风扇上凉挂衣服，辱骂宿管，不服从管理；多 次违反课堂纪律，不服从管理，说粗口；旷课累计已超 10 节以上；顶撞老师， 不服从学校管理；偷窃；冒充同学身份离校外出并晚归回校；在朋友圈发布谣 言，对学校造成不良影响；未经批准，多次冒充班班主任签名离校外出；造谣 生事，引发学生之间冲突；欺骗老师，隐瞒双休日离校去处，晚归；擅自留宿 外来人员；上课顶撞老师，扰乱课堂秩序；违反安全条例，坐阳台上看手机； 损坏宿舍公共财物；在课室乱丢臭味物品，扰乱教学秩序；不按正常时间作息， 不服从管理；包庇同学喝酒吸烟行为，擅自为同学藏匿酒类等。
表 3-2 B 学校（2016-2020 年）受惩戒情况
惩戒原因 人数（比例） 备注
吸烟 149(34.02%) 部分是多次吸烟，乱丢烟头
打架 54(12.33%)
喝酒 47(10.73%)
不穿校服，出入校门不佩带 33(7.53%)
胸卡或出示学生证
晚归违纪次数达到 3 次以上 42(9.6%) 有违反次数超过 7 次
上课玩手机 23(5.25%)
28
18(4.11)
迟到违纪次数达到3次
15(3.42%)
宿舍内吵闹，影响他人休息
57(13.01%)
其它
二、中职学生违纪行为类型和中职学校教育惩戒措施
由 A、 B 两所学校近五年的学生受惩戒数据可以看出，两所学校学生主要 违纪行为相同，两所学校在采取的惩戒措施上存在共性，也存在差异性。中职 学生产生违纪行为背后的原因在不同学校之间也存在着共性。
(一)中职学生违纪行为类型
学生的违纪行为是教育惩戒的对象。2016 年-2020 年间受惩戒的学生数量 占在校生的比例不咼，每年约2%〜5%左右学生因违纪行为受到惩戒。A、B两 所学校的学生在高发违纪行为类型上相同的有打架、喝酒、抽烟和操行分(即 不穿校服、进出校门不佩戴胸卡、上课迟到等)；其次发生频率较咼的失范行为 有：上课或校会讲话、上课玩手机、旷课、晚归、休息时间宿舍吵闹等；还有 未在表格内列举但在中职学校时有发生的失范行为，包括破坏公物、辱骂老师 或宿管、谈恋爱、宿舍内使用违规电器等。通过以上数据的收集，可以看出， B 学校在学生违纪行为的规定上比 A 学校更详细。
(二)中职学生产生违纪行为的原因
根据以上中职学校受惩戒数据，可以看出目前中职学校犯轻微违纪行为的 学生居多，但也有部分学生屡教不改、多次违纪，被多次惩戒。针对以上情况， A、 B 两所学校学生科的老师根据其学生工作经验和对学生的观察，认为中职学 生产生违纪行为主要有以下原因：
1.学生自身因素。中职学生进入中职学校之前就有抽烟、喝酒、厌学等不 良行为，在初中阶段，属于成绩落后的学生，对学习不感兴趣，并未形成正确 的人生观和价值观，缺少人生目标。
2.家庭因素。中职学校学生家长一般教育孩子陪伴孩子的时间较少，和学 校也较少有沟通，在教育观念上与学校往往不能一致。对孩子疏于关心和管理， 或者存在管教方法不得当、家庭不和睦等情况。
3.社会因素。目前青少年课余生活被电子游戏充斥，而这些电子游戏的质 量良莠不齐，很容易对中职学生的心理产生不良影响；另一方面中职学生较容
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易接触学校外的社会人员，周围有不良行为的同学或者朋友，都会对其行为和 心理产生不好的影响。
（三）中职学校教育惩戒措施
教育惩戒方式应该是能反映行为失范者的身心发展规律和失范行为的性质 和严重程度的。通过以上数据，可以看出两所中职学校在惩戒措施上基本一致， 目前针对学生违纪行为的主要惩戒措施有：通报批评、警告、严重警告、记过、 记大过、留校察看。这些惩戒措施是现行法律规定的教育惩戒主要类型，是惩 戒中针对严重违纪行为采用的措施，但这些措施类型不够详细，也没有制度规 定措施类型相对应的惩戒情形，惩戒前的预防措施和惩戒后的救济帮扶措施， 两所学校都只是在惩戒后通知学生家长，和受惩戒学生及家长有一次面对面的 沟通，此外并无其他内容。对于学生违纪行为的处分尺度两所学校存在不相同， 如 A 校没有开除学籍的情况， B 学校存在开除学籍的惩戒措施，并且占比不低。 说明针对学生的失范行为采取何种对应的惩戒措施，是因校而异的。B学校还 记录了五年间 6 名多次发生违纪行为的学生，说明教育惩戒对这几名学生不起 任何作用，教育惩戒实施效果不佳。
第二节 问卷及访谈调查实施与调查结果
一、问卷调查实施
（一）问卷调查指标提出依据
依据惩戒前、惩戒中、惩戒后的干预模式，本文从对惩戒的认识、实施过 程、实施效果三个维度对中职学校教育惩戒现状展开调查研究。
惩戒前—初步干预：中职师生对教育惩戒的认识。结合中职学校实际情况， 分析中职师生对教育惩戒的认识程度和影响因素，初步探索教育惩戒的关怀表 征；笔者推测，学生是否接受到积极行为期望、教师接受的专业技能培训，会 影响中职师生对教育惩戒的认识程度。
惩戒中—持续干预：中职学校教育惩戒实施过程。在依法治校背景下中职 教育惩戒制度的合法性和健全性，还有中职教育惩戒的实施情况和实施方式， 是中职学校惩戒实施过程的重要方面。中职学校教育惩戒制度是否完整，实施 情况如何，实施方式是否合法合理，制度设计如何呈现关怀表征，是惩戒实施 中的主要内容。
30
惩戒后—强化干预：中职学校教育惩戒实施效果。惩戒后师生的心理需求，
中职学校教育惩戒的实施效果如何，实施惩戒后中职师生有哪些方面的需求，
对于屡次违纪的学生和心理异常的违纪学生，是否有针对性的惩戒策略；如何
通过改善教育惩戒实施环境和改变教育惩戒实施方式，如何在制度设计中加入 关怀因素，来提升教育惩戒的实施效果，是惩戒后的主要内容。
因此，本文问卷调查维度为：对教育惩戒的认识情况；教育惩戒制度制定 的合法性；教育惩戒制度制定的健全性；教育惩戒的实施情况；教育惩戒的实 施方式；教育惩戒的实施效果。
（二）问卷编制和调查对象
根据本文研究主题，调查对象为中职学校教师与学生，问卷采用李克特量 表，分为教师卷和学生卷。每个问题的回答分为"非常不同意"、 "不同意"、 "一 般"、 "同意"、 "非常同意"，分别记为 1、 2、 3、 4、 5 分。问卷分为两大部分： 第一部分是调查对象的基本信息，教师卷共计 5 个题项，学生卷共计 6 个题项； 第二部分是有关中职学校教育惩戒的调研问题（表 3-3），共计 27个题项。
本调查向广州市中职学校师生发放问卷，由于疫情期间学校封闭式管理，
本次调查采用问卷星平台（www.wjx.cn）编制线上问卷，以线上问卷链接和问 卷二维码的方式将问卷进行发放和收集。研究使用SPSS23.0软件包进行数据分 析。具体研究分析包括描述统计、差异性分析、相关分析。
表 3-3 调查维度与问卷题目
维度 题目分布
1. 对依法治校下教育惩戒的认识情况 1-4 题
2.中职学校教育惩戒制度制定的合法性 5-8题
3.中职学校教育惩戒制度制定的健全性 9-13题
4.中职学校教育惩戒的实施情况 14-19 题
5.中职学校教育惩戒的实施方式 20-23题
6.中职学校教育惩戒的实施效果 24-27题
（三）教师问卷
1.教师问卷的信度及效度检验
调查向广州市中职学校教师发放问卷《中职学校教育惩戒现状调查（教师
版）》，共回收 249份问卷，其中有效问卷 236份，有效率为 94.78%。有效率是比较高的。本问卷的维度 1、3、4、6的信度都大于 0.9，维度 2和 5的信度数值大于0.8，说明本研究调查数据的可靠程度很高（见表3-4）。表3-4问卷《中职学校教育惩戒现状调查（教师版）》信度（N=236）
维度 科隆巴赫（Alpha）数值
1.对依法治校的教育惩戒的认识情况 0. 964
2.中职学校教育惩戒制度制定的合法性 0. 889
3.中职学校教育惩戒制度制定的健全性 0. 947
4.中职学校教育惩戒的实施情况 0. 938
5.对依法治校的教育惩戒的需求 0. 876
6.实现依法治校的教育惩戒的效果 0.922
本问卷的效度在六个维度的数值都大于 0.8，意味着研究项的信息量可以被 有效提取出来（见表 3-5）。表3-5问卷《中职学校教育惩戒现状调查（教师版）》效度（N=236）维度 KMO值 巴特球形值 df p值
1. 对依法治校的教育惩戒的认识情况 0.824 1274.174 6 0.000
2. 中职学校教育惩戒制度制定的合法性 0.812 560.705 6 0.000
3. 中职学校教育惩戒制度制定的健全性 0.881 1295.514 10 0.000
4. 中职学校教育惩戒的实施情况 0.898 1324.470 15 0.000
5. 对依法治校的教育惩戒的需求 0.801 510.183 6 0.000
6. 实现依法治校的教育惩戒的效果 0.802 826.569 6 0.000
2.教师问卷的整体描述 对参与本次调查的中职教师基本情况进行统计分析，见表 3-6。可知参与调 查的教师有如下特征：
（1） 在性别方面，参与调研的男教师较多，占比 58.47%；
（2） 在职务方面，任课教师参与调查的最多，其次是班主任，行政管理人员 和校领导；
（3） 在教龄方面，参加调研教师较为均匀，其中 11-15 年教龄教师参与最多；
（4） 在学历上，本科学历教师占比最高，占比 52.12%；
（5） 在职称上，中级职称参与的教师最多，占比 54.24%，其次是高级职称。
32
表 3-6 调查对象基本情况（ N=236）
题目 选项 频数 百分比（%） 累积百分比（%）
您的性别 男 138 58. 47 58. 47
女 98 41.53 100. 00
校领导 6 2.54 2. 54
您的职务 班主任 27 11.44 13.98
行政管理人员 41 17.37 31.36
任课教师 162 68. 64 100. 00
0-5年 42 17. 80 17. 80
6-10 年 46 19. 49 37. 29
您的教龄 11-15 年 63 26. 69 63.98
15-20 年 57 24. 15 88. 14
21年及以上 28 11.86 100. 00
研究生 99 41.95 41.95
您的最后学历 本科 123 52. 12 94. 07
大专 14 5.93 100. 00
咼级 78 33. 05 33.05
您的职称 中级 128 54. 24 87. 29
初级及以下 30 12. 71 100. 00
合计 236 100. 0 100. 0
（四）学生问卷
1.学生问卷的信度及效度检验 调查向中职学校学生发放问卷《中职学校教育惩戒现状调查（学生版）》， 共回收 700 份问卷，其中有效问卷 647 份，有效率为 92.42%。本问卷的维度 2、
3、4 的信度都大于 0.9，维度 1、5、6 的信度数值大于 0.8，说明本研究调查数 据的可靠程度很咼（见表 3-7）。
表3-7问卷《中职学校教育惩戒现状调査（学生版）》信度（N=647）
维度 科隆巴赫（Alpha）数值
1. 对依法治校的教育惩戒的认识情况 0. 89
2. 中职学校教育惩戒制度制定的合法性 0.914
3. 中职学校教育惩戒制度制定的健全性 0. 934
4. 中职学校教育惩戒的实施情况 0. 928
5. 对依法治校的教育惩戒的需求 0. 889
6. 实现依法治校的教育惩戒的效果 0.898
本问卷的效度在维度 1 和 6 的数值接近 0.8， 其它的四个维度大于0.8，意
味着研究项的信息量可以被有效提取出来（见表 3-8）。
表3-8问卷《中职学校教育惩戒现状调查（学生版）》效度（N=647）
2.中职学校教育惩戒制度制定的合法性 0.801 2173.583 6 0.000
3.中职学校教育惩戒制度制定的健全性 0.862 3210.173 10 0.000
4.中职学校教育惩戒的实施情况 0.901 3254.235 15 0.000
5.对依法治校的教育惩戒的需求 0.819 1523.553 6 0.000
6.实现依法治校的教育惩戒的效果 0.781 1941.587 6 0.000
2.学生问卷的整体描述 对参与本次调查的中职学生基本情况进行统计分析，见表 3-9。从表中可以 看出，接受问卷调查的男女比例几乎持平，男生稍微多一点，其中班干部只占 30.14%。成绩排名处在中等水平的居多，共有 53.94%；其中只有 13.91%的中 职学生表示受过学校或老师的惩戒，有 87.94%的学生表示自己的学习和生活会 受到周围同学违纪行为的影响。
表3-9调查对象基本情况(N=647)
题目 选项 频数 百分比(%) 累积百分比(%)
男 348 53. 79 53. 79
您的性别 女 299 46.21 100
是 195 30. 14 30. 14
您是班干部吗 否 452 69. 86 100
1-10 名 92 14. 22 14. 22
11-20 名 174 26. 89 41. 11
21-30 名 175 27. 05 68. 16
您在班级的成绩排名 31-40 名 99 15.3 83.46
41-50 名 93 14.37 97. 84
51以后 14 2. 16 100
是 90 13.91 13.91
您受到过学校或者老师的处分吗？ 否 557 86. 09 100
周围同学的违纪行为，是否对您的学习或者生活 是 569 87. 94 87. 94
造成了影响？ 否 78 12. 06 100
合计 647 100 100
二、访谈调查实施
访谈调查作为问卷调查的补充，目的是为了挖掘问卷调查背后中职学校教 育惩戒存在的问题和原因，以及中职师生对教育惩戒的态度和对学校教育惩戒 制度的认识。在广州市中职学校范围内访谈了8个中职教师和 10个中职学生。
(一)教师访谈
研究为确保参与访谈教师的代表性，教师选择的原则为：(1)教师所在中 职学校覆盖广州省属、市属学校；(2)教师所在学校办学等级覆盖国家级、省 级、市级；(3)教师的教龄能够覆盖到 5 年及以下， 6 至 10 年， 11 至 15 年， 15 至 20 年， 21 年及以上；(4)教师的职务覆盖校领导、行政人员、班主任、 任课教师 ；(5)教师的最咼学历包括研究生、本科、大专；(6)教师的职称覆 盖到咼级、 中级、初级及以下；具体情况如表 3-10 所示。访谈时间为 2021 年 11 月至 12 月间，访谈地点为教师所在学校。以被访谈教师姓名拼音首字母作 为其代称。
表 3-10 参加访谈教师基本情况
被访谈教师 学校隶属情况 办学等级 教龄 职务 学历 职称
LYZ 省属 国家级 25 校领导 本科 咼级
JH 市属 国家级 16 行政人员 本科 咼级
LXY 省属 国家级 22 班主任 本科 咼级
CMC 市属 国家级 18 班主任 本科 咼级
MQX 市属 省级 16 班主任 研究生 咼级
CWJ 省属 省级 10 班主任 研究生 中级
YML 市属 国家级 15 任课教师 本科 中级
ZZY 省属 省级 5 任课教师 研究生 初级
(二)学生访谈
研究为确保参与访谈学生的代表性，学生选择的原则为：(1)学生所在中 职学校覆盖省属、市属学校；(2)学生所在学校办学等级覆盖国家级、省级、 市级；(3)学生覆盖中职一、二、三年级； ( 4)抽取男生和女生，最终访谈确 定的男女比例为 6：4 ；( 5)学生的成绩按照班级考试排名前 10、排名 11 至 30、排名 30 以下依次分为优秀、中等、偏差；(6)覆盖担任班干部的同学和一 35
般同学；具体情况如表 3-11 所示。访谈时间 2021 年 11 月至 12 月间学生课间 时间或放学后时间，访谈地点为学生所在学校。以被访谈学生姓名拼音首字母 作为其代称。
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