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情景教学法在农村初中英语教学中的应用现状 调查-以建三江地区为例
发布时间：2023-06-28 10:41
第一章引言
一、研究背景
（一）义务教育课标要求 随着世界经济全球化以及信息迅速发展的态势，英语作为世界最广泛交流的 语言，在我国不容忽视，那么英语教学就显得尤为重要。在这个大的背景下，由 于情景教学法的诸多优点，它广泛地无形或有形地存在于英语教学大纲、英语课 程标准和英语课堂教学实践中等。情景教学法自产生至发展到盛行经历了很长的 时间，在我国的课堂教学中广泛应用，其具有形真、情切、意远的特点，符合初 中生的心理特点，能够将学生的认知能力与感情能力融合到一起，激发了学生学 习英语的兴趣。我国的基础教育以培养创新人才、提高综合素质作为最终目的。 作为学生了解世界，促进跨文化交际的基础学科，经过20 多年的基础教育改革， 英语课程取得了丰硕成果。2017 年《义务教育阶段新课程标准》强调：“在学习 过程中，我们注重语言学习的实用性和适用性，倡导学生在语境中接触，体验和 理解真实语言，在此基础上学习和使用语言，为学生创造在真实环境中使用语言 的机会。”（《义务教育课程标准》，2017）。义务教育的最终目的是应该让学 生能够综合运用语言，并且保证学生的全方面素质和身心发展得到发展。新课标 不仅要求教师注重知识的传授，而且要求提高学生语言的综合能力，培养学生的 价值观、情感和态度，从而激发学生的学习兴趣，增强学生的运用能力，为学生 的终身发展奠定良好的基础。情景教学法的观点刚好与新课标的观点不谋而合。
（二）农村初中英语教学现状
最前沿的新课改是否在农村地区依旧停留在理论阶段有待讨论，因为“一考 定终身”在农村地区更是学生通向城市地区的形势所迫。李岚清同志曾经指出： “中国英语基础教育的主要问题是“费时较多、收效较少”，具体表现在以下几 方面。首先，英语课仍然侧重于单词和语法知识，忽视学生使用语言的实际能力， 导致“哑巴英语” 的现象；其次，重视学生认知能力的培养，忽视学生情感，态 度，价值观的培养；最后，对于学生的评价方式是单一的，依然以终结性评价为 主”（转引自郝培，2013）。另一个重要方面，由于应试教育的考核标准无论是 在城市还是在农村始终占据教育教学的主导地位。这些问题严重影响了我国各方 面推进素质教育的进程。
随着国家经济的发展和各种政策的制定，新农村逐步建立起来，农村教学水 平逐年提高，情景教学法这种具有多种优势的教学方法，无论是在城市还是农村 地区都被运用到教学中去，但是相对于城市地区，农村地区的教育更容易受到忽 视，发展起来也更加缓慢。笔者在对农村初中英语教学的大致的观察下发现，当 前农村初中英语教学中情景法的运用存在着一些问题。第一，该地区教师所创设 的有些英语课堂教学情景脱离教学目标、脱离主题，不能与教学知识能力情感目 标密切的联系起来，情景难以发挥有效作用；第二，该农村地区的英语教学所创 设的情景形式比较单调、松散、整体性不强、缺乏真实性等，具体地讲，该区域 中使用的情景教学方法缺少有相对系统的情景创设模式，方式较为单一，不能达 到多样化，且创设的情景脱离真实情景，使孩子们难以达成共识；第三，情景教 学中忽略了学生的主体地位，有些教师对学生的实际情况缺乏深刻的理解，以及 不能深入分析不同层次学生的需求，导致情景只是形式上的情景，缺乏实用性， 效果不佳。总之，虽然情景教学法在农村初中英语教学中有所运用，但是其现状 却并不容乐观，有深入研究的价值并进行改进。
二、研究目的
为了解农村初中情景教学法实施现状，作者从新课程标准的精神和情景教学 方法的理念出发，对情景教学法应用于农村初中英语教学的现状进行调查研究， 首先，是为了了解情景教学法在农村初中英语课堂中的普遍度如何、更倾向于哪 个课型，对其展开现状调查以便更加清楚的知道哪种课型更适用于情景教学法； 其次，为了了解当前农村初中情景教学法应用于英语教学的实施过程以及收到的 效果的如何，对其展开调查，可以有效的了解情景教学法存在的问题以及解决措 施。笔者还希望通过本研究，能够发现如何更好地将情景教学法应用于农村初中 英语教学中，以及在教学实践中应注意哪些问题，寻得更好的解决办法以便更好 地进行教学，指导农村中学的英语教师按照情景教学的原理更加有效地推进情景 教学，从而提高情景教学的效率，以期能对该农村地区初中英语教学情景教学法 的有效实施提供建设性的意见和建议，并且通过该研究为情景教学法在农村初中 英语教学方面的运用奠定一定的基础。
三、研究意义
本文研究的意义主要从实践应用角度来看。
根据以上的研究背景,情景教学法在农村初中英语教学的应用对于学生的学 和教师的教来说都有很大的促进作用。从学生和教师两大主体上看，对于学生来 说，这种教学方式的更好运用可以提高学生的兴趣和发散他们的思维，从而提高 他们的学习能力。对于教师来说，可以提升他们自身的教学技能与策略，为他们 的教学提供新思路，对于学生的反馈的过程中发现学生的弱点，并且可以寻求到 提升学生学习英语兴趣的方式方法，是教师提升自我的有效方法，符合新课改对 英语教师的要求，也为新课改下初中英语教学正在探索的有效改革之路提出一些 参考意见和建议，也为农村地区初中英语教学改革提供了一些借鉴。
从教学模式上看，通过对情景教学法运用于农村初中英语教学的调查研究进 行归纳与反思，了解到该地区的情景教学法的运用模式，意识到了该地区运用该 模式的不足之处，并提出了建设性的意见，一定程度上地完善了我国英语教学模 式，可以为我国的英语教学模式提供一定的理论依据，对于当前情景教学法应用 于初中英语教学存在的问题进行反思，因此对英语学科的研究可以丰富英语学科 教学研究的实践。故而，针对情景教学法在农村初中英语教学的现状进行调查研 究，既是对情景教学法的改进带来一定借鉴，也是在实践中对其理论进行完善的 举措。
第二章 文献综述
一、情景教学法概述
情景教学法最初由英国学者 Hornby 提出，从 20 世纪 30 年代至 60 年代，在 英国受到普遍推广和重视，其中主要代表人物是古根汉和古布里纳。20世纪 70年 代，情景教学法逐渐出现在国内视野中并得到广泛应用。为了更加深入的了解情 景教学法，笔者将从以下几个方面进行论述，包括情景教学法的定义、特点、模 式和表现形式。
（一）定义
情景教学法作为一种能够提高课堂效率的的教学方法，最早起源于20 世纪30 年代的英国，这个教学方法是由英国语言学家创立并且随之广泛应用的，关于情 景教学法的定义，国外的专家学者纷纷提出了他们的观点。
Hornby 将情景教学法定义为：“教师有目的地通过创设一些生动形象且具体 的的情景方式实施教学，从而实现共同提高学生的知识能力情感的目标"（Hornby, 1981 ）。1989年，Brown、Collin和Duguid也提出了情景教学的概念，他们借助 对学习的研究挑战了传统教育的观点，“认为学习和认知不能脱离情景，情景不 是处于从属地位的，它和其他所有因素共同促成了知识的形成。因此，学习和认 知是具有情景性的，忽视学习和认知的情景性，教育就无法提供有用的知识，进 而无法完成其目标” （Brown、Collin、Duguid，1989）。由此可以看出，国外学 术界专家对于情景教学法的概念界定有着较为一致的看法。
随着情景教学法在国外的广泛研究与应用，20世纪 70年代后，情景教学法被 引入我国，并得到了广泛应用。不少中国专家和学者也展开了对情景教学法的研 究,纷纷提出了他们的定义。
李吉林教师在我国首次定义了情景教学的概念，他提出：“教学是以生动的 直观与语言描绘相结合的手段，创设典型的场景，激发孩子热情的学习情感，从 而促其积极参与教学过程的一种教学模式”（李吉林，1995）。换句话说，情景 教学法就是利用生动形象的场景，激发学生的兴趣，从而提高学生学习效率的一 种教学方法。迟艳杰教授持有与李吉林教师相同的概念界定，同样提出：“情景 教学是一种教学模式，可以创造典型的场景，唤起孩子们充满激情的情感，并将 情感活动与认知活动结合起来。”（迟艳杰，2000）。钟信跃认为：“情景教学 法是指在教学过程中为了实现教学目标，根据特定的教学需要，创设具有一定的 生动具体的、情绪色彩的场景，引发儿童相同的情感共鸣，帮助学生理解知识， 并使学生素质综合发展的教学方法，主要在于激发学生的学习兴趣”（钟信跃， 2005）。姜大源认为，“情景教学是指在教学过程中引入或创造真实情景，提高学 习效果和激发学习兴趣的的教学手段，具有高度的“启发性、虚拟性、趣味和特 定性”（姜大源，2008）。但是在英语教学中，如何在情景中调动学生学习英语 的主动性也是一个非常重要的问题。所以情景不是简单的情景，而是不光要关注 外语教学的内容、手段、过程等客体方面，更应对调动学生学习外语的主体性、 兴趣等问题进行高度重视。
综上所述，情景教学法突破了以往常规的教学方法，其特色是言、形、情融 为一体，其主要内容是激发学生的情感，促进能力与思维综合发展。根据以上国 内外学术界专家对于情景的不同概念界定，笔者认为，情景教学法就是指在教学 过程中教师有目的地创设具有一定生动形象特点的场景，旨在引起学生的兴趣， 从而帮助学生理解知识，同时也促进学生的思维和能力的发展。
（二）特点
情景教学法是教师通过创设生动形象且具体的情景来传授知识，从而激发学 生的兴趣，发散学生的思维，锻炼学生的综合能力。它既具有直观性同时又具有 形象性，学生会主动地对教师所创设的情景活动产生学习的兴趣，从而自主的进 行知识的输入。Anderson曾指出“情景教学法的最突出的特点在于以真实的情景 为载体，帮助学生习得知识”（Anderson, 1996）。张清英则认为“情景教学法具 有直观形象、寓教于乐、情知对称三大特征”（张清英，2005），具体如下。
第一，情景教学法具有直观形象性的特点。于瑶认为：“情景指的是语言存 在的特定的场景或场合”（于瑶，2003）。教师所创设的情景都是客观存在并且 能够让学生可以直观感受到的场景或场合。学生可以通过各种感官同时感受到这 些客观存在的情景。胡礼和通过研究发现：“在相同的学习内容的前提下，学生 只通过听觉在2.3个小时之后，学到的知识只能保持 70%， 2.3天后，会降至 10%； 仅凭视觉，2.3 个小时后学习的知识，会保持72%， 2.3 天后，会降至20%” （胡 礼和，2003）。而情景教学法具有声形并茂的特点，将情景活动直接通过学生的 听觉与视觉作用到学生身上，极大地提高了学习效果。由此可以看出，教师通过 运用多种情景教学手段创设活动，将教学内容直接作用于人的各种感觉器官，通 过学生感觉器官的相互协作感受情景教学活动所蕴含的知识，从而达到事半功倍 的效果。
第二，情景教学法具有寓教于乐的特点。我国伟大的教育家陶行知说过：“学 生有了兴趣，就肯用全部精神去做事，学与乐不可分。”教学目标的实现不只是 教师的单向灌输，而是同时需要学生积极主动地参与来实现。在教学过程中，教 师根据既定的教学目标，考虑学生的实际情况，运用实物、图画或者运用表演， 提高学生的兴趣，激发学生的学习的动机，从而使学生主动地进行学习。因此教 师创设的教学情景，应该是能够激发学生兴趣和启发学生思维的情景，最终使学 生实现对知识的深刻理解，提高学生的综合运用能力。
第三，情景教学法具有知情对称的特点。张清英认为：“教师在教学实践中 让学生的智力和非智力因素相互融合、共同促进教学的过程”（张清英，2005）。 情景教学法就是首先要符合既定的教学目标，从学生的实际生活出发，创设生动 形象且具体的情景，从而提高学生的兴趣和积极性，最终实现教学目标。情景教 学利用调动学生的情感因素，对知识进行主动融合，在情景活动的过程中渗透一 定的教育性。而在传统教学方法中教师只注重知识的传授，往往容易忽视学生情 感方面的培养。因此情景教学法的实施使学生在学习的过程中，学生不再有枯燥 的感觉，而是带着情感去感受新知，从而加速对所学知识的理解。情景教学法是 知识与情感相融合，可以综合实现教学目标。
（三）模式
在情景教学法的发展过程中，关于情景教学法的运用模式国外专家有着较为 一致的看法。其中帕默尔对于情景教学法运用模式的划分较为具体，他指出：“学 习语言的过程可以分为三个阶段，首先是传授新的知识或材料，之后是反复练习， 最终通过反复练习习得个人技能”（帕默，1945）。他按此划分，将情景教学运 用模式分为情景导入、情景练习、情景运用。（1）情景导入：在初始阶段，教师 向学生介绍新知识，建立形式，声音和意义之间的联系，以帮助学生理解知识。
（2）情景练习：学习者对新知进行模仿、练习的阶段，教师教授学生进行字、词、 句的模仿性或替代性练习，帮助学生进行巩固新学的知识。（3）情景运用：这是 学生知识产出阶段，通过自由运用知识进行实践，通过开展角色表演等情景，从 而提高学习者的语言综合运用能力。（帕默，1945）
其次，关于情景教学法的运用模式的第二种说法是美国著名的心理学家卡鲁 尔提出的，他指出：“学习一门外语应该是建立在充分理解的基础之上，教师根 据学习者的年龄特征、身心的发展规律、以及认知结构特点考虑学生能够在生活 实践中进行充分操练，在真实的交际情景中进行巩固复习，从而能够在操练中发 挥学生的逻辑记忆能力，进而掌握这门语言，这是情景教学法运用于教学中的模 式”（卡鲁尔，1964）。由此可以看出，国外关于情景教学的模式通常被认为就 是运用情景活动将新的语言材料进行导入，然后进行情景练习，最后学会在新的 情景中运用知识，提高语言运用能力。
根据目前国内关于情景教学法模式的研究，国内没有关于情景教学法的固定 运用模式。路景菊、杨锐在探讨交互式情景教学模式中指出：“教师应该以间接 方式作用于情景，不能直接将知识传授给学生，应当让学生自身具备自由知识活 动和彼此合作的能力。换句话说，创设情景不能流于形式，更不能忽视教师教学 理念的培养和对教学法的探讨，以学生为中心,以交际为目的,在课堂情景交际中 实现教学目标的情景教学效果最好”（路景菊、杨锐，2004）。秦杰认为：“要 创设学习英语的情景认知模式，要领悟到，学英语不仅仅是为了习得陈述性的、 静态的语言知识，更要将英语知识或材料放在一定的情景中，进行动态的学习实 践，将接收到的英语知识与情景活动相联系”（秦杰，2010）。他还指出：“英 语情景认知模式地构建是基于情景认知的教学目标设定、基于情景认知的课堂教 学活动、基于情景的边缘参与、基于情景的社团英语活动”（秦杰，2010）。
（四）表现形式
情景教学法在发展的过程中，情景创设的方法手段是多种多样的，国内外不 同的专家和学者都对它的表现形式有着不同的分类。
19世纪20世纪初，德国人贝力兹作为一个直接法代表人物提出了有关直接法 的几点教学主张：“英语课堂应当尽可能地运用目的语、词汇的呈现要通过图片 进行展示、使用手势或展示实物进行教学，抽象词汇的教授则要利用联想记忆手 段进行教授，这一系列方式为情景教学法的产生奠定了良好的基础”（贝力兹， 1925）。英国著名的语言教育家帕默认为：“在教学中，这种教学方法主张教师 使用多媒体，图片和其他手段来创建教学场景，并模拟真实场景，使学生在情感 上产生共鸣”（帕默，1928）。从国外的专家对于教学法的表现形式来看，没有 相对具体的分类标准。
随着情景教学法的发展，其创设手段越来越丰富，对于情景教学法在实践中 表现形式的界定虽然仍存在着部分模糊不清的状况，但是在我国许多专家对于情 景教学法表现形式有着相对具体的分类标准，只是分类标准不尽统一。胡春洞教 授指出：“情景的创设包括实际生活情景，表演情景，模拟交际情景，想象情景， 直观教具情景”（胡春洞，1990）。张舍茹、孙边旗提出：“英语口语教学中情 景设置的形式设置小组讨论的语境、设置角色扮演的语境、设置辩论式语境、设 置图片联想表述的语境和设置节目访谈的语境”（张舍茹、孙边旗，2006）。沈 霞认为：“创建有助于学生探究和知识建构的学习场景，可以有效地改变学习方 式，常见的情景基本类型有故事情景、实验情景、语言描述情景、史料情景、日 常生活情景、多媒体虚拟情景以及综合问题情景”（沈霞，2008）。在中国首次 定义情景教学方法的专家李吉林教授概述了创建情景的六种主要方式，包括：“以 图画再现情景、以音乐渲染情景、以表演体会情景、以语言描绘情景、以生活展 现情景、以实物演示情景”（李吉林，2009）。除此之外，他还认为，值得一提 的是电视录像、多媒体画面等更是丰富多彩，在连续的动态中，给人一种生动形 象且很新奇的画面感。（李吉林，2009）
综上所述，国内外教育界学术专家对于情景教学法表现形式的界定出现了百 家争鸣的局面，未能形成统一的概念。根据本论文研究的实际情况，在情景教学 法表现形式的界定上，笔者认同李吉林教师的观点，在本论文中，笔者主要从以 下六种情景教学法的创设方式展开讨论，即多媒体再现情景、音乐渲染情景、游 戏表演情景、语言描绘情景、生活展现情景、实物演示情景。
二、国内外情景教学法研究现状
情景教学在外语教学中的作用得到国内外许多教育专家学者的称赞，他们分 别从不同角度、不同层面来倡导教育者在教学中创设丰富多样的生动形象的且具 有教育意义的情景活动。
（一）国外研究现状 情景教学法从产生到兴起到普遍应用历时较长，由于其优缺点的并存和一定 的局限性，国外研究者们所持观点也有所不同。
在情景教学法萌芽阶段，1929 年，怀特海就在《教育目的》一书中提出“在 无背景的情景下获得的知识经常是惰性的和不具备实践作用的，因而不能解决实 际问题，这为情景理论的萌芽产生奠定了基础”（怀特海，1929）。20世纪50年 代，情景教学法代表人物有古根汉和古布里纳，他们主张采用幻灯和图像等方法， 是情景教学法的雏形，这里主要强调视听在情景活动中的重要作用。
在情景教学法发展阶段，从 20 世纪 80 年代中后期，西方的教育家开始陆续 展开对情景教学法的研究，特别是在传统的情景学习和情景认知的基础上，我们 不断发展和完善情景教学方法，甚至在西部中小学教育中形成了比较完整的情景 教学理论，在教学实践方面也得到了许多的发展。1987 年，瑞兹尼克发表了题为 《学校内外的学习》的演说，认为“校内学习是个性化的和抽象的，而校外学习 是合作的、情景化的、具体的”（瑞兹尼克，1987 ）。这一演讲及其随后的出版 物推动了国外教育专家和学者的研究热潮。随后，Brown， Duguid和Collins等 人从教育心理学的角度进行了深入的研究，而Leif等人则从另一个角度进行了研 究，即人类学的视角，对情景学习与认知的深入研究（转引自李雪波，2009）。
他们研究的角度虽然不同，看待某些现象的重点也不同，但基本的情景教学观点 是相同的，从而共同促进了情景教学理论的迅猛发展。Duguid认为：“情景教学 知识是学习者与情境之间相互作用的产物，主要受活动，文化和社会背景的影响， 并且认为知识产生意义的途径只有情景一种，不同领域的知识之间，一定是有联 系的，并不是孤立的，情景教学的模式是传授知识的最佳形”（Duguid，1989）。 1990 年，在美国形成了抛锚式教学为情景教学奠定了坚实的基础，以布朗斯福特 为代表的人物提出：“将英语学习抛锚在特定的情景中，为学生创建具有真实性 和复杂性的场景中，从而激发学生学习兴趣。这些理论都为情景教学法的成熟奠 定了不可缺少的坚实基础”（布朗斯福特，1990）。
在情景教学法成熟阶段，对于情景教学法的认识有着更为深入的思考。为情 景教学法成熟做出了卓越贡献的Dewey强调，除了情景教学法完备的理论，他指 出“思维起于直接经验的情景”，他还认为“教学过程的理论基础是思维起于疑 难”（Dewey, 2005）。“疑难”即是指相对于学习者的年龄特征、认知能力、心 理特征、思维能力而言的有一定困难的情景。他还指出：“在教育教学过程中， 如果一名教师想要利用这个比较困难的情景去引起和指导学生的思维，那么教师 需要努力地使这个相对困难的情景与学习者之前所经历过的某种情景密切联系起 来，并且只有这两种情景有一定的相关、相似之处才能进行必要的联系” （Dewey， 2005）。因此，优秀的教育者掌握的教育教学的艺术魅力，就在于他够真正为学 习者用心创设出一种与学习者之前经历过的情景相联系的、适当的、生动形象的 情景。
然而，情景教学法也受到了一些学者的质疑。美国语言学家Chomsky认为： “情景教学法运用到语法教学中可能产生许多局限性，并且其社会功能不够突出” （Chomsky， 1968）。Kailan也同样对其局限性展开了讨论，他认为：“由于情景 教学法主要是通过表演的内容、示范、交际展示词和句子的含义的方式进行教学， 该方法过于耗时，但是教师也希望通过使用该方法提高学生实用口语的能力，并 不是完全依托与情景教学方法”（转引自张璐，2016）。
（二）国内研究现状
随着国外研究的深入推进，情景教学法国内的相关研究不断深化，并在教学 理念和策略上的应用均取得一定的成果。笔者在中国知网以“情景教学法”为主 题进行模糊检索,年份限定在1998 年至2018 年之间，搜获2019篇相关文献,可见 情景教学法近年来用途之广泛,但大都是谈论情景教学对语言学习的作用很大,或 是运用某一情景手段对各学科教学的影响，笔者从理论和实践两个层面进行大致 梳理。
1、 理论研究
20世纪90年代，章兼中教授就总结出关于情景教学法的理论，他提出：“情 景、结构、规则、功能是学习外语必不可少的四要素，它要求学生学习外语，首 先，在听说教学的背景下，去了解语音规则、意义、结构和使用语言的能力，在 此基础上培养学生的理解和掌握语言的能力”（章兼中，2000）。由此，这是情 景教学法正式运用于我国的英语课堂教学的开端，随后我国的教育专家、学者以 及许多一线教师开始逐渐进行关于情景教学法应用于初中英语教学的研究。此类 文章一般讨论当前情景教学法的理论知识，高慧提出：“传统英语教学主要把精 力放在词汇和语法中，其实这偏离了语言的运用目标，结果就造成了“哑巴英语” 这一现象，应将外语放在情景中进行教学，因此口语练习角本要实现从有到无以 及要发挥教师的主导作用”（高慧，2008）。同年，韩宝娟、毕华林在理论上提 出了更加深入的见解，他们认为，“首先，知识是情景性的，并且在不同的背景 下被个体重新构建和获得意义的；其次，学习不仅要获得特定的知识，还要使学 生能够在不同的情景下进行具体的思考和行动，并利用他们学到的知识来解决实 际问题。创建一个有助于学习者探索和建构的‘学习情景'是现代教学过程的基 本要求”（韩宝娟、毕华林，2008）。王旭郎在情景创设原则方面又着重提出：
“情景教学方法创造了一系列贴近现实生活的场景，让学生在语境中练习掌握语 言，达到使用语言的目的”（王旭郎，2016）。专家学者对于情景教学法理论方 面的研究经过不断地发展，使之成为一种特别高效的教学方法，极大地提高了学 生知识与思维的综合能力。
2、 实践研究
根据国内专家学者对于情景教学法运用的实践相关研究，笔者进行整理、分 析，发现专家们的研究对象主要是初中、高中和高职院校，具体梳理如下。
首先，在初中阶段进行情景教学法的实验研究，马旭提出：“用实验对情景 教学法进行验证，通过简笔画、游戏课文情景、表演和电教等手段创设情景进行 教学，使学生学习效果得到极大提升”（马旭，2001）。许枫经过对照和实验班 为对象进行实验得出结论：“情景教学法的有效性，并且倡导在英语教学中，合 理的运用情景教学法，配以肢体语言、图表展示等多种表现形式”（许枫，2013）。 以上两个笔者研究较为浅显，而陈方的实验研究较为深入具体，他同样以实验班 和对照班的方式进行研究，但是他提出：“将实验班的情景训练依据内容分为二 个阶段，一是在课本内容基础上进行展开，二是在课本内容基础上进行拓展。每 一阶段划分为三个步骤，第一步是掌握教学基本要点，包括节奏、发音和音调； 第二步是针对口语要点进行对话交流，目的是训练学生交流对话能力；而最后一 步是对前面材料的考虑，训练学生综合表达能力，实验结果表明，这一研究提高 了学生的口语能力和对待口语的态度”（陈方，2013）。
其次，在高中阶段，王吉丽采用了定性和定量研究的方法，随机分别抽取了 一个控制班和实验班，通过前测和后测的数据分析得出结论，即运用情景教学各 种方式手段在英语教学课前、课中、课后进行教学，能提高学生的学习兴趣，有 利于提高学生阅读理解能力。（王吉丽，2013）张秀峰提出：“多媒体情景教学 手段最大的特点就是生动直观, 可通过视觉和听觉双重刺激提高学生对于知识的 理解，将英语情景教学方法与多媒体教学手段融合在一起, 调动学生热情，从而 提升高中英语情景教学的质量”（张秀峰，2016）。
第三，在高职阶段，丛艳提出：“要推进高职酒店英语教学的改革进行发展， 就要创建出一套崭新的情景模式，即创造一个同时兼顾视、听、说的语言环境， 以刺激学习者的认知与情感因素，加深其对知识的理解，从而提高教学效果，但 本文也具有一定的局限性，如何根据不同层次学生的实际情况，实现情景创设活 动的针对性还有待进行探讨”（丛艳，2013）。同年，文慧关于情景教学法运用 到高职口语教学的研究运用了更加完备的研究方法，结果表明：“情景教学法的 运用有助于激发高职学生对于英语学习的兴趣、自信心、动机等，提高了学习成 绩，并且情景教学中通过教师和学生对不同情景的设置和理解以及教师对不同层 次的学生进行分析，从而更加深入了解学生的需求，有助于学生的英语口语表达 能力提高”（文慧，2013）。然而，这些实验过程中所用到的试卷或者问卷都是 作者自行编制，不能保证信度效度，且有些数据收集相对较少，在这一点上也缺 乏科学性。
三、国内外初中英语教学情景教学法研究现状
（一）国外研究现状
情景法于20世纪年代首创于法国，其代表人物有古根汉由和古布里纳，到了 20世纪30年代到60年代，英国语言学家Palmer和Hornby首先提出了情景教学 法的概念，并开始对其进行研究。
在正式提出情景教学法概念之前，1978年，卢梭就在书中提出了情景对课堂 的作用，他是法国著名教育家，在《爱弥儿》一书中，他写了许多关于情景法的 教学案例。其中一个例子是教师如何使用情景教学方法进行课堂教学，以帮助他 更好地辨别确定方向，这个案例说明了教师要在课堂教学中积极创设合理的教学 情景，善于利用各种真实的场景来创设情景，以提高学生学习的效果。（卢梭， 1978）
1981年，Hornby首先正式提出了情景教学法的概念，他主张：“在初中英语 教学中，应该在篇章处理之前引入新的句型和新的词汇项目，重点应该与课堂的 背景相结合，将新词的含义与内容的引入与课堂环境相结合”（Hornby, 1981）。 即使他把情景教学法定义的不是很完善，但他创造性的提出了一个崭新的教学方 法,为情景教学法奠定了很重要的基础。他曾经还说过：“情景需要语言，语言应 当从情景教起”（Hornby, 1981）。情景是语言产生的环境，是对现实生活的反 映，不同的语言在不同的环境下，意义也是不同的。
杜威对情景教学法也有着非常深入的研究。1981年，他曾提出，“教师应当在 教学过程中合理地创设情景活动帮助学习者更好地理解知识，且情景要结合教材 与学生的实际水平；教师还应当创设多样化的情景活动展现教学内容，从而激发 学生的兴趣，学生在情景活动中要完成知识、能力和情感教学目标的实现，并对 学生在活动中的学习和表现情况进行科学客观的评价”（杜威，1981）。杜威极 大地推动情景教学法的理论与实践研究发展的进程。
Rod Ellis也认为：“语言之所以能被理解，是因为有语境的帮助”（Rod Ellis， 1990）。他认为情景教学法具有形象特征，教师应当采用各种方法，利用各种教 具，简化教学内容，提高学生的兴趣，调动学生的积极性，引导学生在特定的语 言环境下，理解语言的深层内涵，总之他认为情景教学法有着不可替代的优势。
在后来的研究中，澳大利亚的Pittma和他的同事们首先在实践中充分应用了 这种方法。Pittman的同事Gloria Tate进一步开发了它并编写了一套教科书。在同 一个时代，Alexander编写了一种基于情景教学方法的教材《新概念英语》，这本 教材流行至今。（Alexander，1999 ）近年来，情景教学方法得到了进一步发展， 出现了一些更加灵活的教学技巧和环节设置，为后代提供了有价值的学习基础。
（Stern, 1999）
从以上研究中我们可以发现，国外学者们在探究语言学习方法中，都强调了 创设真实的情景对语言学习的重要作用，即教师创设真实且多样化的情景活动， 并通过师生、生生之间的合作，才能让学生真正达到运用语言的目的，从而成功 的掌握一门语言。总之，许多外国教育专家和学者为目前情景教学理论与实践的 研究奠定了良好的基础。
（二）国内研究现状 笔者以“情景教学法并含初中英语”或以“初中英语情景教学法”为主题， 在中国知网平台上分别进行检索，年份限定在2008年至2018年之间，共检索出 65篇文献，以这 65篇文献为研究样本对情景教学法应用于初中英语教学的研究情 况进行梳理分析。
1、 研究现状综述
关于英语情景教学理论方面，情景教学法目前已经应用于初中英语教学的各 个课型中，在运用这种教学方法的过程中，有人发现其很多问题，如情景的应用 是“真情景”还是“假情景”，在情景中教师应当承担什么样的角色，因此关于 英语情景教学理论的文献逐渐出现在人们视野中。关于讨论情景创设真假问题方 面上，何精冥提出：“合理运用情景教学法就是将认知与情感融合在一起进行科 学教学, 这体现了对学生智力因素与非智力因素、理性与感性的相互协调，使学 生不仅理解了知识，更提高了道德情感与科学的探究意识”（何精冥， 2011）。 关于讨论教师在情景中的扮演角色的理论方面的文献，有以下两篇。陈秀英提出： “虽然情景教学法在英语课堂教学中有着无法替代的优点，但是教师应当在运用 时把握好情景教学的度，情景应该贴近学生的实际”（陈秀英， 2014）；江义永 提出：“情景的创设应更关注语言使用环景，灵活创设情景，建立正确的语法观 念以及注重以学生为中心地位教师为指导者的模式”（江义永， 2016）。虽然这 些研究针对初中英语进行情景的创设存在的问题进行探讨，但在本文中未对其进 行实证研究也都是泛泛而谈，缺乏说服力。以下是以实证手段对情景教学法的应 用进行探究的文献。
关于英语情景教学实践方面，夏虹毅在《多媒体辅助下的初中英语情景教学 研究》中运用了文献研究法和案例研究法进行情景教学法的研究，以此来证明： “多媒体辅助下的情景教学具有可行性、优越性和可操作性，但是案例研究方法 存在一定的局限性，不具有严格性和普遍性”（夏虹毅， 2009）。李爱华在《初 中英语情景教学法实效性研究》在这篇文章中以实验对照班为研究对象进行调整 情景教学法在课堂中的使用情况，他提出：“以某物或某物人为线索，创设一系 列的情景活动，目的是为了提高学习兴趣和教学质量,使学生感受到成功的喜悦增 强其自信心，以此证明情景教学法的实效性”（李爱华， 2010）。刘晨希在《多 媒体在初中英语情景教学中的应用》中通过教学实验，采用课堂观察方法以及对 比两个班听力、阅读和语法的成绩，运用视频、音乐等情景手段进行教学，他探 讨：“情景方法的运用准则，并且阐述在教学的三阶段（目标语的输入、练习和输 出），实验结果表明该方法能够提高该学生的成绩以及综合语言运用能力”（刘晨 希， 2015）。
2、 情景教学法应用于各具体课型研究现状 情景教学法广泛应用于初中英语教学各个课型中，笔者将从情景教学法在听 说、阅读、写作各个课型中的应用模式与应用策略展开论述。
（1） 听说课型 由于听说课的交际特点，情景教学一直广泛应用于听说课中。
在探讨情景教学法模式研究方面，李爱华认为：“听说课堂上的情景教学模 式应当是整体设计教学目标，以某物或某人为研究线索，从而设置一系列的情景 活动，尤其是一些学生们喜爱的表演活动，这一方式能够有效提高听力教学质量” （李爱华， 2010）。计欣昕在《情景教学法在初中英语听力教学中的应用研究》 中提出：“教师根据教学内容，为了使学生积极主动参与到情景学习中，应当创 设真实或半真实的语言环境模式，而不仅仅作为旁观者或听众。通过教学实验对 情景教学法是否有助于初中英语听力教学进行应用研究，结果表明情景教学法不 但增强了初中生英语听力学习的动机提高学生的听力能力，还促进了学生的听力 词汇的习得能力”（计欣昕， 2017）。
在探讨情景教学法策略研究方面，国内学者们对情景教学策略有着不同的见 解。张立婷提出：“信息化环境下的英语听说教学情景创设策略，就是以情景认 知以及语言学习理论为理论基础，阐述了信息化环境下如何创设图画情景、故事 情景、虚拟情景以及活动协作情景，进行情景教学活动，从而提高初中生英语听 说能力”（张立婷， 2016）。王鸿玉对初一英语课堂创设的情景进行分析，论述： “符合初一学生心理特征并适用于英语听说情景教学策略的方法，如教材人物角 色扮演、通过动作模拟进行角色认识、运用现代多媒体技术进行情景创设、运用 游戏进行情景创设、运用游戏使学生快速融入课堂、教师用语言进行情景创设等 方式”（王鸿玉， 2017）。孙锦认为：“在听说课堂的设计教学过程中, 教师一 定要把学生作为学习的主体, 引导学生自主学习，运用角色扮演、动作模拟、图 片展示、多媒体技术、竞赛游戏等情景教学手段去进行听说教学能达到事半功倍 的效果”（孙锦，2018）。
（2） 阅读课型
情景教学法在初中英语阅读课堂教学的应用比较广泛。
在探讨情景教学法模式研究方面，张传真、张德禄提出：“在英语阅读课中， 采用了“情景-语篇-情景”的教学模式。其重点是阅读理解能力的培养，但又不 排除知识学习的重要性，后者服务于前者。把阅读理解的质量和速度都纳入教学 目标中，并且阅读质量是阅读速度的基础，而阅读速度是阅读质量的的发展结果， 而且两者在不同目的的阅读活动中，有不同的用途”（张传真、张德禄，1992）。 他们还认为：“此模式不是就语篇讲语篇，而是把语篇与其得以生成的情景联系 起来，从而把语言活动和包括语言活动在内的社会交流活动联系起来，同时还与 语言的形式、语言的语音、词汇和语法联系起来”（张传真、张德禄，1992）。 笔者认为该研究对情景教学法运用模式提供了很重要的借鉴，但是年代较为久远， 缺乏与时代的结合性。王勇在文中提出情景连续化的教学模式，并对该教学模式 进行研究。通过采用文献研究法、观察法，实证研究法和调查法对情景连续化教 学模式进行了较为深入的研究，他认为：“在多媒体的支持下，英语阅读教学中 教师的主要角色不再是直接知识传授者，而是要把创设的连续不断的情景和整理 后的有用信息，通过多媒体等多种情景方式传递给学生，从而使得英语课堂有趣 生动，也培养了学生自身获取知识，总结归纳学习的重点的能力”（王勇，2013）。
在探讨情景教学法策略研究方面，赵美容针对九年级阅读课高耗低效的现状, 就如何创设情景来优化英语阅读课堂教学提出：“提高学生的阅读能力，目的是 为了帮助教师学会设置各种情景教学活动，并运用到自己的阅读课中，使课堂更 加生动和高效，进而实现教学目标”（赵美容，2015）。孙玉梅、孔鑫在《情景 教学法在初中英语阅读课的应用》中以一堂完整的初中英语阅读课为例, 展示了 情景教学法在真实课堂中是如何应用的，他表明：“创设语言情景，模拟真实情 景，在情景中学习语言知识扫除阅读障碍，创设问题情景，引发读者兴趣，改进 教师的教学方式，提高学生的阅读能力”（孙玉梅、孔鑫，2016）。
（3） 写作课型
由于写作教学始终是英语教学中的难点，且情景教学法在写作教学中效果并 不显著而且实施起来比较费时费力，因此研究这方面的文献较少，笔者从仅查阅 到的4 篇相关文献进行论述。
在探讨情景教学法模式研究方面，曾华提出了情景教学法在英语写作教学中 的教学模式，“首先，教师设定教学任务；其次，教师提供有关真实语料，作为 案例内容，创造现实商务情景，模拟实践过程；最后，在课堂上展开讨论，包括 具体形式、措词用句 （即语言特点）、结构安排、内容细节等方面问题，针对语 料内容发表自己的观点见解”（曾华，2008）。石冬冬将情景教学模式和任务型 教学模式模式结合起来进行研究，其表明：“提高英语基础较差学生的写作能力 的，这两种教学模式结合不仅能关注语言交际功能，生动英语教学课堂，调动学 生非智力因素，也兼顾语言形式，从而有效培养学生综合运用语言能力”（石冬 冬，2010）。
在探讨情景教学法策略研究方面，郑祥丽提出：“通过多媒体应用情景、图 画应用情景、实物应用情景以及小组讨论的方式应用情景教学策略设置适当的情 景，通过学生的参与，可以改变英语写作课堂以往的沉闷，使课堂变得轻松快乐， 提高了输入的趣味性及可理解性，调动学习英文写作的兴趣，从而为高质量的输 出奠定了坚实的基础，但他提出需要注意的是在情景教学过程中，教师必须掌握 快节奏，大容量的原则，才能更好地实施情景教学”（郑祥丽，2010）。伍海英 从不同的角度分析情景教学法对英语写作教学的应用策略，包括以下几点，1）在 话语范围有助于文体选定，使写作围绕中心展开；2）话语基调有助于词汇选择, 使 语言表达准确得体话语方式有助于信息传递；3）话语方式有助于信息传递，使语 言表达舒畅自然（伍海英，2012）。
四、情景教学法应用于农村初中英语教学研究现状
在新时代的背景下，新课标的普及和教育手段的多样化促进了教育的进一步 发展，农村教育教学设备设施得到逐渐的改善，义务教育均衡发展正在农村强力 推进，但是农村情景教学运用的研究仍然是一块比较空缺的部分，笔者在中国知 网以“情景教学法应用于农村初中英语教学”为主题进行检索,年份限定在2000 年至2018年之间，仅搜获5篇相关文献,可见情景教学法在农村初中英语教学应 用研究数量很少，笔者将对这5篇文献从宏观教学理念和具体实践方面进行综述。
（一）宏观教学理念方面
何晓玲通过调查发现农村初中学校硬件和软件条件有所限制，而且学生生源 素质不高，于是他提出了几种适合农村当地的情景教学手段以及应当注意的几点 问题：“情景教学要从学生实际生活出发、情景不脱离教材、情景活动创设要有 启发创意性，激发学生的兴趣和探究英语知识的动机”（何晓玲，2008）。孔海 波认为：“创设有效的英语教学环境、增加学生学习兴趣是新课程理念对英语课 堂教学提出的要求之一，并且初中英语新教材独特的编排格式恰好利于我们运用 情景创设，这两方面的融合使英语教学更加趣味化、交际化、形象化，尤其是对 于农村学生来讲，这种方式更加利于他们对英语的热爱和学习” （孔海波， 2013）。 虽然对于农村地区的情景教学法运用的的宏观理念方面进行讨论，但是对于情景 教学法的本质、特点和表现形式并没有深刻认识。彭彦美更加深入地了解农村英 语教学的特点从而通过调查研究发现：“农村学生与城镇的最大的学科差异在英 语上，因此他以现代教育思想为理论基础，以培养学习者的创新能力与英语能力 为指导思想，以科学合理的方式利用信息技术和多种情景活动为手段，提出在农 村初中英语课程教学应当中实行情景教学法，本质上去提高农村初中英语教学” （彭彦美，2017）。
（二） 具体实践方面
在实验研究方面，芦丽霞采用以实验为主结合问卷调查的方法在某初级中学两 个自然班的学生中进行了 8 周的实证研究，采用控制班和实验班的对比实验，结 束后通过对问卷调查和实验数据的分析表明：“情景教学法的运用比传统教学更 能有效地提高学生学习英语的动机、兴趣、自信心和学习成绩”（芦丽霞，2015）。 但是由于实验时间的限制，研究者教学经验的不足和受试者自身的一些不可控因 素，实验存在着一些不足，缺少一定的科学性。郑艳通过对照班实验为主的手段 进行情景式教学法在农村初中英语语法教学中的应用研究，通过调查问卷了解两 个班学生在实验前后英语学习兴趣的变化，他提出：“英语课堂的构建主要以游 戏法、实物法、音乐法、简笔画、表演法和多媒体手段展开教学，情景式语法教 学一定程度上有助于激发学生对英语语法学习的兴趣，尽管情景式语法教学有其 自己的优点，但是在本研究中，笔者在实验班采用该教学方法但却没有取得预期 的教学效果”（郑艳，2016）。在研究现状方面，只有一篇王俊书的《农村民办 幼儿园英语情景教学法的现状研究》，主要表明：“在英语语言知识的教学和表 达，课堂训练中的情境设计，儿童英语教师的教学活动（观察点的实施），儿童 的表现（实施情况的效果）和教学评价的评价是主要的研究内容。通过了解当地 实施情况，进而促进了当地幼儿园的情景教学法的改善”（王俊书，2016）。
（三） 存在问题与研究价值
总体来看，国外对情景教学法的研究理论较为成熟，对情景教学法从不同角 度进行了探索，理论体系基本成型，丰富的实证也为情景教学法以及情景教学法 应用于教学中的应用的发展提供了宝贵的经验，促进情景教学法理论与实践向着 更高层次发展。但国外对情景研究法的研究与学科教学的结合研究很少，主要集 中在理论发展上，比如应用标准或原则等方面，还有情景教科书的开发和教师的 角色。
在我国，近年来通过情景教学方法的发展，它已经成为一种普遍应用的外 语教学方法，许多一线教师和专家学者广泛地将其应用到英语教学中，在情景教 学法的总体研究现状中，无论是在理论上和实践上都取得了很多成就，并且在初 中英语阅读、听说以及语法等课型中都围绕着初中生的心理发展水平和认知 特征，都进行了情景教学法的模式和策略的研究与应用。然而，笔者认为， 通过阅读文献，现存研究中仍存在一些问题。在研究方法上，虽然国内对于 情景教学法的研究数量较多，但大多数文献都是以实验为主的常规性的将情景 教学法进行应用研究，缺乏系统地对情景教学法应用现状的调查研究。在研究对 象上，情景教学法广泛应用于初中英语教学中，并且许多教育专家和学者都进行 了有针对性的实验研究，但是相对于城市地区，关于农村地区情景教学法的应用 手段研究非常匮乏。
由此，笔者提出了本论文的创新性，主要在于对具体某一农村地区情景教学 法应用于初中英语教学的现状进行较为深入的调查，且本笔者是对于建三江地区 情景教学法在初中英语教学应用现状调查的第一人，并且根据调查结果结合当地 实际情况提出一些具有针对性的解决办法，为该地区的英语教学提供一定的借鉴。
第三章 理论基础
一、建构主义学习理论
(一)理论概述
建构主义也称结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义理论的主要 代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、 卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。建构主义是一种关于知识和学习的认知理论, 强调学生的自主性和主动性，提出学习是在原有的知识经验生成意义、建构理解 过程的基础上，这一主动学习的过程是在社会互动中进行的。
建构主义来源最早可以追溯至认知发展领域中最具有影响力的瑞士心理学家 皮亚杰，皮亚杰认为：“孩子们主要是通过不断适应环境的过程，即同化与顺应 这两个最基本的过程，逐渐促进了他们认知结构的发展”(Piaget, 1970)。他还 提出：“同化意味着孩子在外部环境中，通过与同龄人的交流与合作，获取知识， 并与他们现有的知识和经验相结合，促进他们认知结构的发展。顺应意味着当学 生发现新知识不能与现有知识和经验相结合时，他们将改变他们的认知结构以适 应外部环境，从而形成新的认知结构，实现自身的发展”(皮亚杰，1970)。
作为建构主义理论代表人物之一心理学家维果茨基也非常重视外部环境的作 用，他认为：“个体认知的发展离不开外部环境”。他还认为：“孩子应当通过 与比自己更有能力的人互动来提升自己的能力”(维果茨基，1978)。建构主义 是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原 有的知识经验生成意义、建构理解的过程，这一过程通常是在社会文化中完成的。 维果斯基还提出了“最近发展区”的概念，他认为，“个体发展的现实水平与潜 在水平的差距就是最近发展区，人的认知发展要建立在最近发展区的基础上”(维 果茨基，1978)。
笔者从建构主义学习观和建构主义教学观两个角度来阐述。卢水林认为：“建 构主义教学观将学习者作为教学的重点，认为教学的中心和重心是学生，学生是 学习的主体，一切教学活动要以学生为中心。学生获得知识的多少主要取决于学 习者建构知识的能力，教师在学生学习的过程中只起到辅助的作用”(卢水林， 2004)。因此，建构主义教学观要求教师在教学中要以学生为中心，指导、组织 和帮助学生完成学习。建构主义学习观认为，龚亚夫和罗少茜在论著《任务型语 言教学》中提出：“建构主义理论强调学习者从自身背景经验出发，对客观事物 的主观理解和意义进行重新建构，重视学习过程，反对知识的简单传授”（龚亚 夫、罗少茜，2003）。这种观点是将重心放在了建构的社会性和主动性上进行的 调查研究，同样是教师与学生两大主体的参与配合，调查情景教学法的使用现状。 因此，人们学习的过程就是学习者内部知识与新知识、新信息共同相互作用完成 的。
（二）建构主义学习理论与情景教学法教学
建构主义学习理论的内容非常丰富，笔者总结其核心内容主要为：学生处于 中心地位对知识进行主动发现、探索和对所学新知进行有意义的建构。从建构主 义学习理论的角度来看，知识建构的过程应该以一定的情景为基础，不能独立于 环境。也就是说，教师应当创设具有趣味性和知识性的情景活动，以学生为主体， 采取教师与学生合作的教学模式完成预期的教学目的。情景教学法运用到该农村 初中英语教学中符合建构主义学习理论的社会互动性和主动建构性。首先，学生 学习到的知识并不仅仅是单纯地通过课堂上教师的讲授而获得的，而是学习者在 特定的社会文化的背景下，并且在教师提前创设好知识性、趣味性的情景下、同 伴的互动下以及其他人共同的帮助和指导下，学习者能够积极、充分地利用一定 的相关学习资料，并且通过意义建构的方式而获得的。其次，在教师的教学层面， 一方面，把学习者本身对知识的主动建构视为重点，情景教学法的运用特点就是 以学生为主体，教师为指导的教学理念；另一方面，教师要营造良好的外部环境 以构建学生学习的良好氛围，本文通过调查该农村教师对于六种情景教学法的使 用情况以期提高该农村情景教学法使用效果，创设更加具有趣味性，真实性的情 景，激发学生的学习兴趣。
综上所述，建构主义理论的主动建构性和社会互动性与情景教学法的运用特 点有异曲同工之处。由此可以看出，该理论对于笔者的调查研究提供了重要的理 论支撑。
二、情境认知学习理论
（一）理论概述
情境认知理论可追溯到二十世纪初期美国心理学家杜威的“做中学”、苏联 心理学家维果茨基的社会文化观以及列昂节夫的活动心理学理论，他们都提出， 知识是人类进行活动时与外在环境和他人相互作用而产生的。Pittman指出：“情 境教学的实施方法可以是以下两种。第一种是直接情境模式，具体而言，该模式 在具体的课堂教学活动中需要把具体而又形象的多种实物作为教具；第二种则是 间接情境模式，这种模式较为抽象，是把某些特定的动作、氛围当做课堂教学的 辅助” （Pittman，1963）。那么，教育工作者应该根据不同学段的学生的智力水平 和认知水平准确地选择出适合的实施方法。二十世纪八十年代中后期，情境认知 理论概念正式提出，Brown、Collins、Duguid于1989年发表了情境认知学习理论 的代表作《情境认知与学习文化》，该书强调情境认知学习理论为：“学习的设 计要以学习者为主体，内容和活动的安排应与人类社会的具体实践相联系，最好 在真实的情境中，类似于人类实践的方式组织现实生活中的教学，同时将知识和 习得与学习者的发展和身份建构相结合。情境认知理论的实质主要体现在知识， 学习和学习情境的特征上”（Brown,、Collins、Duguid，1989）。后经过萨奇曼、 斯楚昂、柯什纳、瑞兹尼克、乔纳森和兰德等研究者的发展，该理论得到了进一 步的改进和发展。在国外，根据 Richards 的详细总结，情境教学法的主要特点包 括：“第一，语言教学之初为口语教学，语言材料呈现首先以口头教过之后再文 字出现；第二，课堂用语即目的语，在情境教学过程中，教师应当使用英语进行 教学；第三，运用情境对新知进行传授和操练，保证情境的真实性；第四，教学 词汇使用最常用核心词汇；第五，语法项目根据先易后难的原则进行分层次教学； 第六，学生具备有效词汇和语法基础之后再进行阅读和写作教学。从第一点和第 六点我们可以看出，虽然情境教学法的教学目的是培养四种基本技能，但它的重 点是口语，而且强调口语是写作的基础”（Richards，2000）。
在我国，情境认知学习理论研究者吴言认为科学合理的情境应至少包含以下 一些特点：“首先，真实或模拟的环境用于映射现实生活，并为学习者创造互动 机会，彼此了解知识和经验；其次，学习者有接近、观察、学习和模仿专家工作 流程的机会；再次，应该为学习者提供机会，从多个角度发挥多种角色，观察问 题和培养英语沟通技巧；最后，学习者应该不断反思他们在学习过程中积累的经 验”（吴言，2002）。因此，英语作为一门外语，教师应当创设一些真实有趣的 情境帮助学生了解学习内容。莫琼等人认为，依据情境认识理论，教师在创设英 语教学情境时应遵循四个原则：“首先，情境认知理论认为，知识、能力与情感 的获得提升应当在真实情境中完成；其次，否认知识的单向传授，把知识看作是 个体与环境相互作用之下的产物；再次，情境是多元化的，学生也是多元化的， 因此教师要从剖析不同情境以及不同层次的学生，多样化地激活学生思维，提高 教学效果”（莫琼、罗蓉、范跃萍，2009）。
通过上述对情境认知学习理论进行分析与归纳，笔者发现总结情境认知学习 理论具备两大主要特征：（1）事实上，情境学习是一种关于人类知识本质的理论, 情境认知理论认为知识和行动是互动的，知识是情境化的，并且在活动中向前发 展。（2）情境认知理论认为知识存在于个人和共同体的行为中，换句话说，知识 就是在情境活动中和他人与物质相互作用中完成的，因此知识不是独立的，而是 具有情境性和社会性的。
（二）情境认知学习理论与情景教学法教学
上述情境认知理论强调：教学要以学习者为主体，教学活动要与具体实践相联 通，在真实的情境中来组织教学，同时把知识的获得与学习者的发展、身份的建 构等统合在一起，情景认知理论主要体现在知识、学习和学习情景诸特征上。从 情境认知学习理论角度来看，首先，教学活动应围绕学习者为中心，促进学生的 主动性，让学生主动地去建构知识；其次，教学应以情境创设为重点，情境如何 运用为核心，这里的情境应当是真实有趣的，并且认识到在情境中获取知识和把 知识植入到情境是一个双向的过程，其真空下的英语教学是低效率的，将情境运 用到英语教学中才能有效提高语言教学的效率；最后，知识存在于个体和群体的 活动中，当个体参与到新的情境中并在新情境中进行协商时，知识就产生了，因 此情境应当是群体之间相互协商的。
因为情境教学是构成和蕴含在具体情景那些相互交织的因素及其相互之间的 关系之中，是具体情景的概括，它们有着不可分割的联系，因此情境认知学习理 论对本文情景教学法运用到农村初中英语教学的现状调查有着重要的指导意义， 对农村地区教师将英语的听说读写植入到生动形象且富有知识性的情景当中的现 状进行调查，调查情景教学法是否运用到农村地区、如何运用、其优缺点及其农 村地区的运用特点，以促进该农村地区教学的发展。例如，首先，对该农村地区 听说读写的课堂观察，主要就是观察该地区情景教学法的运用，因此就要运用到 情境认知理论进行理论指导，才能更加科学准确的了解情景教学，顺利展开调查 研究。总而言之，情境认知理论指导下的农村初中英语情景教学法的运用调查现 状，有助于全面科学了解其发展现状，发现其缺点使该地区的情景教学法的运用 得到改善。
第四章 调查研究设计与过程
一\研究目的
本研究以问卷调查和访谈为手段，结合建三江地区农村初中英语课堂观察， 以教师和学生为研究对象进行分析情景教学法在初中英语课堂中实施现状，旨在 了解教师对于情景教学法的课堂使用情况，在课堂教学中教师对于情景教学法在 不同课型中的应用情况以及教师对于情景教学法的课堂应用效果情况展开调查。 进而分析学生对于各种情景教学表现手段的态度和需求情况，学生对于情景教学 法应用于各种课型的倾向性情况以及情景教学法的应用对于课堂氛围和学生影响 情况。本研究通过对初中英语课堂情景教学实践提出一些改进策略，以期能对该 地区农村初中英语情景教学工作起到一定指导作用。
二'研究问题
本研究对情景教学法应用于农村初中英语教学现状开展本土调查研究，可以 有效的了解情景教学法应用于农村初中英语教学所存在的问题以及解决措施，因 此笔者拟调查以下三个问题。
（1） 目前农村初中英语教学中的情景教学法常用形式有哪些？
（2） 这些情景教学法形式更常用于农村初中英语教学的哪些课型？
（3） 情景教学法应用于农村初中英语教学各课型中的应用效果如何？并分析 存在问题的主要成因。
三'研究对象
本研究以建三江农村地区下辖三所初中的40名在职英语教师和252名初中学 生为研究对象。其中，受调查教师的性别、年龄、教龄、学历、职称等基本情况 如下。在性别方面，女教师占大部分，为 28人，男教师仅有12人；在年龄方面， “25-35岁”的教师人数最多，共有18人，年龄为“36-45岁”的教师有12人， 而年龄为其他情况的被调查者的人数较少；在教龄方面，其中教龄为“6-15 年” 的被调查者的人数最多，共有19人，教龄为“16-25年”的被调查者的人数次之，
共8人，而教龄为其他情况的被调查者的人数较少；在学历方面，该校英语教师 多为本科水平，但是，具有本科以下学历（中专和大专）仍有5人；在职称方面， 其中职称为“二级”的被调查者的人数最多，共有18人，职称为“一级”的被调 查者的人数次之，共有10人，而职称为其他情况的被调查者的人数较少。此外， 该校英语教师一般情况下一名教师负责两个班级的教学工作，且班级学生数额在 30名左右，教师对学生情况的较好的了解和掌控可以保证其调查的真实性和有效 性。此外，为补充问卷调查所获取信息的不足，笔者从被试中选取6名在年龄、 教龄、职称方面均具有一定代表性的英语教师进行半结构式访谈。
本次学生问卷以三所学校所抽取的三个年级的9个教学班级的学生为调查对 象，该农村地区学制为六三制，且由于农村地区学生数量较少，班级平均人数为 30人左右，因为各年级学生数量大小略有差异，所以笔者调查对象共252人。
四、 研究方法
（一） 问卷调查法
问卷调查法是研究者关于研究问题的某一或某几方面设置问题进行调查的研 究方式，调查者能够通过调查问卷的收集、整理工作进一步分析样本的相关信息 资料，收效较大，最后对其进行更深层次的统计和分析处理。因此笔者在本调查 研究中使用问卷调查法，此问卷以教师和学生为调查对象，主要目的是为了调查 该地区农村情景教学法在初中英语教学中的应用现状情况。
（二） 课堂观察法
观察法是指研究者根据一定的研究目的，自己亲身体验从而获得一手信息的 方法。本研究采用课堂观察法可以获得更加真实和详细的研究资料，了解教师在 课堂教学中运用情景教学的现状,特别是观察记录教师创设情景的方式、学生在情 景中的反应以及存在的一些不足之处，为调查结果进行进一步的佐证和深入剖析。
（三） 访谈法
笔者在参考相关优秀论文的基础上编制访谈提纲，选取6位受访教师进行访 谈，以进一步了解并分析当地情景教学法在农村初中英语教学中的应用现状，补 充问卷调查结果。
五、 调查实施过程
本次调查研究由问卷调查、课堂观察和教师访谈三个部分组成，历时两个月。 第一阶段，笔者在 11 月初对教师与学生进行问卷的发放和回收,并对调查结果进 行整理分析；第二阶段，笔者从11 月初到 12月末这两个月期间，在三所不同的 农村初中英语课堂进行观察,更加客观地了解当地农村初中英语课堂和一线教师 实施情景教学法的现状,深入剖析所存在的问题。第三阶段，笔者在 12 月份拟定 访谈提纲，辅以对部分在年龄、教龄、学历、职称均具有代表性的教师进行深入 访谈，最后再提出教学建议。
（一） 问卷调查
1' 问卷的编制
笔者借鉴2011 年陕西师范大学杨燕平的《情景教学法在中学英语教学中的运 用》中的部分问卷题目以及2010年东北师范大学的赖萍的《情境教学法在高中英 语课堂教学中应用情况的调查》的部分题目，并听取导师们的意见和建议，结合 自身论文的实际需求进行修订，初步确定建三江地区农村初中英语情景教学法应 用现状关于教师和学生的调查问卷的基本结构。
2' 问卷的发放与回收
本次学生问卷的发放于2018年11月27日到29日分别在三所学校的下午自 习课时间分别抽取三个年级的 9 个教学班进行，该农村地区学制为六三制，且由 于农村地区学生数量较少，班级平均人数为30人左右，因为初三年级人数较少， 各年级问卷数量大小略有差异，所以笔者共发放了共 252 份，回收调查问卷 240 份，回收率为94.1%。在问卷发放过程中，笔者提前解释说明了本调查问卷的目的 和情景教学方法的定义，并表示问卷采用匿名的形式，不会侵犯到学生隐私，希 望得到被调查者的配合。
本次教师问卷的发放由于英语教师受课程安排时间的制约，没有集中统一发 放，而是由问卷发放人与调查对象约定时间进行做答获得，本次教师问卷发放 40 份，收回40份，问卷回收率100%，回收有效问卷100%。问卷回收后，笔者通过 用SPSS22.0软件对调查问卷的结果分析得出结论。
（二） 课堂观察
鉴于调查问卷的局限性，本次调查研究为了呈现其客观性，且更具有说服力， 笔者根据确定的观察目的，在建三江农村地区中学进行为期 8 周的课堂观察，笔 者从 11 月初到 12 月末共两个月观察七八两个年级的听说、阅读和写作课型，并 选择其中比较具有代表性的听说课型、阅读课型、写作课型各一节对该地区农村 课堂教学案例进行分析。通过笔者实际走进课堂进行课堂观察，更好地了解当地 农村初中英语课堂和一线教师实施情景教学法的现状,为问卷调查的结果进行证
明，且进一步剖析所存在的问题。
（三）教师访谈
由于问卷调查和课堂观察主要呈现的是客观情况，为了加强本次研究的信效 度，获得更深入、有价值的信息，笔者从被试中选取具有代表性的英语教师6人 进行电话访谈和当面访谈，访谈主要从对于素材来源、情景教学法的注重方面、 做过的教学尝试、实施过程中遇到的困难和障碍与建议四个方面展开，再将访谈 内容进行录音、转录、整理、分析的过程中，总结出具有共性的问题，以进一步 了解并分析当地英语教师对于情景教学法的运用情况。
六名访谈教师的基本情况如下图所示。
表4-1访谈教师情况表
教师 性别 年龄 学历 教龄 职称
A 女 52 本科 28 高级
B 男 50 本科 27 高级
C 女 36 硕士 10 中一级
D 女 40 本科 16 中二级
E 女 28 本科 4 未定级
F 女 25 本科 2 未定级
第五章 调查研究结果统计分析
一'调查问卷量表信效度检验与分析
检验量表的可靠性，即检验量表的信度。一般采用信度分析法（Cronbach a 系数）对量表进行信度检验，以最终形成稳定且可靠（信度好）的测度量表，因 为只有这样的量表才能够保证问卷调查所得数据的可用性与可信性。在信度分析 法中，一般常采用的测度指标是：Cronbach a系数，其中Cronbach a系数的最低标 准值为0.7。也就是说，量表计算所得的Cronbach a系数或维度指标计算所得的 Cronbach a系数〉0.7，表明笔者设计的量表的稳定性较好，即该量表具有良好的 可靠性及科学性。
检验量表的有效性，即检验量表的效度。一般采用因子分析法对量表进行效 度检验，采用的测度指标是：KM0值与因子旋转载荷值，当量表的KM0值大于 最低标准值0.7，我们即可认为设计好的量表是有效的。
（一）“情景教学法应用现状（教师）”量表信效度分析
1' 信度检验与分析
表 5-1 问卷中量表“情景教学法应用现状”的信度的分析与检验结果
维度 Cronbach's Alpha 项数
使用情况 0.798 6
应用情况 0.808 3
应用效果 0.776 4
英语情景教学法应用现状量表总体 0.818 13
根据表5-1的结果可知，根据“情景教学法应用现状”量表的信度分析与检验 结果，从整体的角度分析，“情景教学法应用现状”量表总体的Cronbach a系数 为0.818；从各个维度的角度分析，“使用情况、应用情况、应用效果”维度的Cronbach a系数也均大于0.7。也就是说，“情景教学法应用现状”量表的信度的分析与检 验结果符合判别标准，表明调查问卷中的“英语情景教学法应用现状”量表具有 良好的信度。
2、 效度检验与分析
表5-2因子分析中KMO度量值的计算结果
取样足够度的Kaiser-Meyer-Olkin度量 0.786
Bartlett 的球形度检验 近似卡方 478.493
df 78
Sig. 0.000
根据表5-2的结果可知，因子分析中Kaiser-Meyer-Olkin度量的计算结果表明 “英语情景教学法应用现状”量表的KMO值为0.786,大于最低标准值0.7,表明 在后文中笔者对“英语情景教学法应用现状”量表的观测量数据使用因子分析法 进行更深入的探究与分析是合适的。
5-3因子分析的旋转因子载荷的结果输出
题项 因子
1 2 3
1.您对多媒体再现情景手段使用更多 0.174 0.649 -0.141
2.您对音乐渲染情景手段使用更多 0.147 0.744 0.202
3.您对游戏表演情景手段使用更多 0.271 0.653 0.134
4.您对语言描绘情景手段使用更多 -0.056 0.652 0.123
5.您对生活展现情景手段使用更多 0.152 0.661 0.100
6.您对实物演示情景手段使用更多 -0.315 0.761 0.188
7.您更倾向于在听说课型中进行情景教学活动 -0.102 0.032 0.627
8.您更倾向于在阅读课型中进行情景教学活动 0.284 0.377 0.547
9.您更倾向于在写作课型中进行情景教学活动 -0.043 0.122 0.569
10.对于课堂上创设的各种教学情景,您认为学生表现感兴趣的 0.738 -0.017 0.184
程度如何
11.在课堂中使用情景教学法时，您认为学生的参与度如何 0.617 0.257 0.016
12.通过在课堂中进行情景创设活动和对其反复操练，您认为会 0.646 -0.132 -0.239
有助于学生更好地掌握本节课知识
13.您认为应用情景教学会促进学生英语学习成绩提升 0.815 0.038 -0.054
特征值 4.524 3.812 2.803
根据表5-3的结果可知，使用最大方差旋转法对“情景教学法应用现状”量表 中的题项提取因子载荷，共缩减成了3 个公共因子，且“情景教学法应用现状” 量表中的各个测度题项在这3 个公共因子上的旋转因子载荷值均要大于最低标准 值0.5。另外，这3 个公共因子对量表原始信息的解释程度为：85.687%，表明调 查问卷中的“情景教学法应用现状”量表具有良好的结构效度。根据表5-3的结果 还可知，第1-6题项主要涉及情景教学法的使用情况；第7-9题项主要涉及的情景 教学法在各课型中的应用情况；第10-13题项主要涉及情景教学法的应用效果。
综上所述，调查问卷中的“情景教学法应用现状（教师）”量表具有良好的 信度（可靠性）与效度（有效性）。
（二）“情景教学法应用现状（学生）”量表信效度分析
1、 信度检验与分析
表 5-4问卷中量表“情景教学法应用现状”的信度的分析与检验结果
维度 Cronbach's Alpha 项数
应用态度 0.748 2
应用倾向性 0.812 3
应用效果 0.725 6
情景教学法应用现状量表总体 0.886 11
根据表5-4的结果可知，根据“情景教学法应用现状”量表的信度的分析与检 验结果，从整体的角度分析，“情景教学法应用现状”量表总体的Cronbach a系 数为0.886；而从各个维度的角度分析，“使用情况、应用情况、应用效果”维度 的Cronbach a系数也均大于0.7。也就是说，“情景教学法应用现状”量表的信度 的分析与检验结果符合判别标准，表明调查问卷中的“情景教学法应用现状”量 表具有良好的信度。
2、 效度检验与分析
表5-5因子分析中KMO度量值的计算结果
取样足够度的 Kaiser-Meyer-0lkin 度量 0.805
Bartlett 的球形度检验 近似卡方 550.511
df 55
Sig. 0.000
根据表5-5的结果可知，因子分析中Kaiser-Meyer-Olkin度量的计算结果表明 “情景教学法应用现状”量表的KMO值为0.805,大于最低标准值0.7,表明在后 文中笔者对“情景教学法应用现状”量表的观测量数据使用因子分析法进行更深 入的探究与分析是合适的。
表5-6因子分析的旋转因子载荷的结果输出
题项 因子
1 2 3
1.你欢迎教师在英语课堂教学中使用情景教学法 -0.082 0.202 0.596
2.你认为情景教学法对于自己的英语学习非常重要 0.343 0.114 0.622
4.你更倾向于老师在听说课型中进行情景教学活动 0.705 0.046 -0.364
6.您更倾向于老师在阅读课型中进行情景教学活动 0.546 0.202 0.132
8.您更倾向于老师在写作课型中进行情景教学活动 0.760 0.354 0.055
10.老师进行情景教学活动时，你觉得英语课堂气氛很轻 -0.065 0.641 -0.143
松活跃
11.老师进行情景教学活动时，你觉得跟老师、同学更容 -0.254 0.593 0.176
易亲近交流
12.对于老师课堂上创设的各种教学情景，你感觉 0.039 0.757 -0.388
13.你认为情景教学法能吸引你的注意力，调动你的学习 0.006 0.667 -0.180
主动性积极参与课堂活动
14.通过老师在课堂中进行情景创设活动和对其反复操 -0.057 0.539 -0.044
练，你能更好地掌握本节课知识
15.你认为老师创设的情景教学活动会促进你英语学习 -0.156 0.645 -0.119
成绩的提升
特征值 4.343 3.247 2.220
方差贡献率 39.478 29.518 20.181
累计方差贡献率 39.478 68.996 89.177
根据表5-6的结果可知，使用最大方差旋转法对“情景教学法应用现状”量表 中的题项提取因子载荷，共缩减成了3个公共因子，且“情景教学法应用现状” 量表中的各个测度题项在这3个公共因子上的旋转因子载荷值均要大于最低标准 值0.5。另外，这3个公共因子对量表原始信息的解释程度为：89.177%，表明调 查问卷中的“情景教学法应用现状”量表具有良好的结构效度。依据此表还可知， 第1、2题项主要反映情景教学法应用态度；第4、6、8题项主要反映情景教学法 应用倾向性；第10-15题项主要反映情景教学法应用效果。
综上所述，调查问卷中“情景教学法应用现状”量表具有良好的信度（可靠 性）与效度（有效性）。
二、调查问卷结果统计与分析
（一）教师问卷统计与分析
本次教师问卷发放40份，收回40份，问卷回收率100%，回收有效问卷100%。 教师调查问卷分为两个部分。第一部分是建三江地区农村初中英语教师的基本资 料，包括年龄、教龄、学历和职称情况；第二部分是该农村地区初中英语情景教 学法应用现状调查情况。
1、 教师基本资料调查与分析
40名被调查教师的基本情况主要包括教师年龄、教龄、学历、职称四方面。
表 5-7问卷调查样本的人口统计学变量的特征分布与统计结果
频数 百分比
年龄 25岁以下 4 10.0%
25-35岁 18 45.0%
36-45岁 12 30.0%
45岁以上 6 15.0%
教龄 5 年及以下 6 15.0%
6-15年 19 47.5%
16-25年 8 20.0%
26年及以上 7 17.5%
学历 中专 1 2.5%
大专 4 10.0%
本科 29 72.5%
研究生 6 15.0%
职称 高级 4 10.0%
一级 10 25.0%
二级 18 45.0%
未定级 8 20.0%
（1） 年龄
根据表5-7的结果可知，人口统计学变量“年龄”的数据分析结果表明，其中 年龄为“25-35岁”的被调查者的人数（共有18人）最多，约占比45.0%；年龄为 “36-45岁”的被调查者的人数（共有12人）次之，约占比30.0%；而年龄为其他 情况的被调查者的人数较少。由此可见， 75.0%的被调查者主要集中在30-45岁的 年龄段内。究其主要原因，大量教师达到退休年龄，招聘应往届生以补充教师队 伍，但是当前时代发展情况，年轻教师多喜欢向往有发展的地区，离职率相对来 说较高，留不住年轻教师。
（2） 教龄
人口统计学变量“教龄”的数据分析结果表明，其中教龄为“6-15年”的被 调查者的人数（共有19人）最多，约占比47.5%；教龄为“16-25年”的被调查者 的人数（共有8人）次之，约占比20.0%；而教龄为其他情况的被调查者的人数较 少。由此可见， 85.0%的被调查者的教龄均超过了5年。这表明该地区大部分英语 教师具有一定的教龄，而教龄时间又不是特别长，这样既能够保证教师具有一定 的教学经验，又能够避免一些教龄过长的老教师传统的教学思想，如对情景教学 法的理论知识与实际运用并不是太了解。所以该地区大部分英语教师对于情景教 学法的认可度、使用度相对较高，笔者开展对该地区的现状调查是具有可行性的， 但是通过观察了解，该农村地区英语教师没有相对系统、科学地对情景教学法进 行研究，所以对其研究分析价值较高。
（3） 学历
人口统计学变量“学历”的数据分析结果表明，其中学历为“本科”的被调 查者的人数（共有29人）最多，约占比72.5%；学历为“研究生”的被调查者的 人数（共有6人）次之，约占比15.0%；而学历为其他情况的被调查者的人数较少。 由此可见，72.5%的被调查者是本科学历。这表明，近十多年来，随着时代的发展， 对于教师的水平要求的提高和老教师的大量退休，建三江地区英语教师的整体学 历水平得到极大提升，这也为建三江地区英语教师对于情景教学法的运用奠定了 坚实的基础，以便于对与情景教学法运用进行充分的调查。但是，具有本科以下 学历的教师人数仍有五人，对教师对于情景教学法的运用也存在一定的阻碍，这 也要求教育行政相关部门和学校，尽快解决他们学历不足的情况。
（4） 职称
人口统计学变量“职称”的数据分析结果表明，其中职称为“二级”的被调
查者的人数（共有18人）最多，约占比45.0%；职称为“一级”的被调查者的人 数（共有10人）次之，约占比25.0%；而职称为其他情况的被调查者的人数较少。 由此可见，80.0%的被调查者的职称主要是：二级或二级以上。这表明虽然年龄、 入职年限较集中在中间阶段，但是定级情况却不乐观。拥有高级职称和以及一级 职称的骨干教师人数相对较少，这也反映出虽然建三江农村地区初中英语教师在 骨干教师人数上得到补充，但是具有丰富教学经验骨干教师则不乐观。
2、 教师对于情景教学法应用现状调查分析
建三江地区农村初中英语情景教学法应用现状调查情况主要从以下三个维度 来进行，具体内容包括：第一，教师对于情景教学法的课堂使用情况调查；第二， 在课堂教学中，情景教学法在不同课型中的应用情况调查；第三，教师对于情景 教学法的课堂应用效果情况调查。
（1） 课堂使用情况调查分析
教师对于情景教学法的课堂使用情况调查针对问卷第1、2、3、4题，主要从 教师对情景教学法的了解程度、使用频率、使用目的和使用程度四个方面进行分 析。
①了解程度
表5-8被调查教师对英语情景教学法了解程度
频数 百分比
不知道 2 5.0%
知道一些，但不太了解没有系统学习过 12 30.0%
有一些了解，查过相关情景教学资料 19 47.5%
非常了解，接受过正规培训 7 17.5%
根据表5-8可知，关于被调查教师对英语情景教学法的了解程度的数据分析结 果表明，其中被调查的教师对英语情景教学法的了解程度为“有一些了解，查过 相关情景教学资料”的人数最多，约占比47.5%（共有 19人）；被调查的教师对 英语情景教学法的了解程度为“知道一些，但不太了解没有系统学习过”的人数 次之，约占比30.0%（共有 12人）；而被调查的教师对英语情景教学法的了解程 度为其他情况的人数较少。由此可见，65.0%的被调查的教师对英语情景教学法的 了解程度比较高。
笔者分析其原因主要有两点：第一，该农村地区初中教师对情景教学的了解 程度较高，超过一半的教师都查阅过相关资料并进行学习，说明该农村大部分教 师比较注重教学理论方面的学习，教师普遍对情景教学概念、相关理论、创设情 景的原则和策略等有一定地了解和学习；第二，但仍有不占少数的教师对创设情 景的原则、策略等则缺乏深刻、系统的了解和学习，这主要是由于部分农村教师 缺乏主动提升自己和多方面学习的意识以及情景创设相关理论的指导和培训。
②使用频率
表5-9被调查教师在课堂教学中使用情景教学法的频率
频数 百分比
几乎不使用 3 7.5%
偶尔使用 14 35.0%
较常使用 15 37.5%
经常使用 8 20.0%
根据表5-9可知，关于被调查教师在课堂教学中使用情景教学法的频率的数据 分析结果表明，其中被调查的教师在课堂教学中使用情景教学法的频率为“较常 使用”的人数最多，约占比37.5%（共有15人）；被调查的教师在课堂教学中使 用情景教学法的频率为“偶尔使用”的人数次之，约占比35.0%（共有14人）； 而被调查的教师在课堂教学中使用情景教学法的频率为其他情况的人数较少。由 此可见，57.5%的被调查的教师在课堂教学中使用情景教学法的频率较高。
究其主要原因，一半以上的教师都比较重视情景教学，并且在教学过程中有 意识地进行情景创设。可见，该农村地区教师已经逐渐履行新课程理念所倡导的 教学方式，主动改进与更新自己的教学观念并付诸于实践，总体而言笔者对该地 区所实施的调查也是具有可行性的。
③实施目的
表5-10被调查教师实施情景教学法的目的
频数 百分比
公开课的需要 25 67.6%
让学生掌握知识与技能促成教学目标的实现 13 35.1%
激发学生的学习兴趣和积极性 36 97.3%
理解知识，促进思维和能力的提高 10 27.0%
根据表5-10可知，关于被调查教师实施情景教学法的目的的数据分析结果表 明，其中被调查的教师实施情景教学法的目的为“激发学生的学习兴趣和积极性” 的人数最多，约占比 97.3%（共有 36 人）；被调查的教师实施情景教学法的目的 为“公开课的需要”的人数次之，约占比 67.6%（共有 25人）；而被调查的教师 实施情景教学法的目的为其他情况的人数较少。被调查的教师实施情景教学法的 目的由高到低的排序为：激发学生的学习兴趣和积极性〉公开课的需要〉让学生 掌握知识与技能促成教学目标的实现〉理解知识，促进思维和能力的提高。
究其原因：1）大部分教师仍停留在增强学生学习兴趣和活跃课堂气氛以及公 开课需要的层面上，只是把情景当做吸引学生眼球和提高学生兴趣的工具；2）对 发展学生思维和实现教学目标等情景创设的上位功能认识不足。说明农村初中里 有大部分教师没有更深层次更多样化地去理解创设情景的目的，这将不可避免地 会造成教师难以更深层次地挖掘情景素材，且所创设的情景缺乏激发学生认知冲 突以及引导学生进入高层次情景的特性。
④使用程度
表 5-11 被调查教师在课堂教学中对各种情景教学法的使用程度
最小值 均值 标准差
多媒体再现情
景 1 2.750 1.127
音乐渲染情景 1 2.525 0.933
游戏表演情景 1 2.360 0.893
语言描绘情景 1 3.225 0.891
生活展现情景 1 2.350 0.911
实物演示情景 1 2.125 0.921
根据表 5-11可知，关于被调查教师在课堂教学中对各种情景教学法的使用程 度的描述统计结果表明，其中被调查的教师在“语言描绘情景”方面的得分均值 较高（3.225 分）；而被调查的教师在“实物演示情景”方面的得分均值较低（2.125 分）。那么，被调查的教师在课堂教学中对各种情景教学法的使用程度的实际表 现（得分均值）从高到低的排序为：语言描绘情景〉多媒体再现情景〉音乐渲染 情景〉游戏表演情景〉生活展现情景＞实物演示情景。
由此可见，语言描绘情景和多媒体再现情景在教师心目中有着比较高的地位。
笔者分析其主要原因：第一，多媒体能够快捷地通过视频图片等形式展现各种情
景，使课堂变得高效省时又富有乐趣；第二，语言描绘在教师教学过程中是比较
重要的手段，操作便利，不需要借助学生和教具的配合，但事实上起到的教学效 果并没有那么明显。
⑤课堂使用情况总体分析 综上所述，首先，该农村学校大部分英语教师对情景教学法了解程度较高。
其次，一多半的被调查的农村英语教师在课堂教学中使用情景教学法的频率较高， 这也可为本研究的可行性提供佐证。再次，从被调查的教师实施情景教学法目的 由高到低的排序来看，教师对于情景教学法的实施目的主要是激发学生兴趣和公 开课的需要，目的较为单一，并不明确情景教学法的真正目的。最后，语言描绘 情景和多媒体再现情景在教师课堂教学中使用程度较高。
（2） 教师对情景教学法在不同课型中的应用情况分析
教师对情景教学法在不同课型中的应用情况调查针对问卷第5-11题，主要从 教师对情景教学法在课堂教学环节倾向情况、在听说课型应用情况、在阅读课型 应用情况以及在写作课型应用情况四个方面进行分析。
①课堂教学环节倾向情况
表5-12被调查教师倾向于使用情景活动的课堂教学环节
频数 百分比
新课导入 25 65.8%
知识讲述 8 21.1%
课程巩固 15 39.5%
课堂小结 10 26.3%
根据表5-12可知，关于被调查教师倾向于使用情景活动的课堂教学环节的数 据分析结果表明，其中被调查的教师倾向于使用情景活动的课堂教学环节为“新 课导入”的人数最多，约占比65.8%（共有25人）；被调查的教师倾向于使用情 景活动的课堂教学环节为“课程巩固”的人数次之，约占比39.5%（共有15人）； 而被调查的教师倾向于使用情景活动的课堂教学环节为其他情况的人数较少。那 么，被调查的教师倾向于使用情景活动的课堂教学环节由高到低的排序为：新课 导入〉课程巩固〉课堂小结〉知识讲述。
这表明，多数教师倾向于在新课导入时创设情景，而忽视了在课堂其他环节 创设情景的重要性。究其主要原因，大多数教师认为只需要在课前创设情景吸引 学生注意力即可，对于情景教学法的运用模式没有一个深刻系统的了解。
②听说课型应用情况
表5-13被调查教师倾向于在听说课型中进行情景教学活动的程度
频数 百分比
非常不符合 8 20.0%
不太符合 16 40.0%
比较符合 7 17.5%
非常符合 9 22.5%
根据表5-13可知，关于被调查教师倾向于在听说课型中进行情景教学活动的 程度的数据分析结果表明，其中被调查的教师倾向于在听说课型中进行情景教学 活动的程度为“不太符合”的人数最多，约占比40.0%（共有16人）；被调查的 教师倾向于在听说课型中进行情景教学活动的程度为“非常符合”的人数次之， 约占比27.5%（共有11人）；而被调查的教师倾向于在听说课型中进行情景教学 活动的程度为其他情况的人数较少。由此可见，仅有47.5%的被调查的教师更倾向 于在听说课型中进行情景教学活动。
表5-14被调查教师倾向于在听说课型中使用情景教学法的手段
频数 百分比
多媒体再现情景手段 26 66.7%
音乐渲染情景手段 15 38.5%
游戏表演情景手段 21 53.8%
语言描绘情景手段 9 23.1%
生活展现情景手段 16 41.0%
实物演示情景手段 11 28.2%
根据表5-14可知，关于被调查教师倾向于在听说课型中使用情景教学法手段 的数据分析结果表明，其中被调查教师倾向于在听说课型中使用情景教学法手段 为“多媒体再现情景手段”的人数最多，约占比66.7%（共有26人）；被调查的 教师倾向于在听说课型中使用情景教学法的手段为“游戏表演情景手段”的人数 次之，约占比53.8% （共有 21人）；而被调查的教师倾向于在听说课型中使用情 景教学法的手段为其他情况的人数较少。那么，被调查的教师倾向于在听说课型 中使用情景教学法的手段由高到低的排序为：多媒体再现情景手段＞游戏表演情 景手段＞生活展现情景手段＞音乐渲染情景手段＞实物演示情景手段＞语言描绘 情景手段。
综合两表分析，第一，通过表 5-13可以看出，有40%的被调查的教师更倾向 于在听说课型中进行情景教学活动，说明仍有一多半的教师在听说教学中不常运 用情景教学法。笔者分析其主要原因是因为听说方面所占考试比重小，再加上农 村地区本身不注重听说技能的培养，因此也就忽略了在听说课型中活动的设置。 第二，通过表 5-14可以看出，当前在听说教学中多媒体和游戏表演创设情景相对 广泛，传统的实物情景等已经有被取代的倾向。笔者分析其原因主要有两点：1） 多媒体技术有着正逐渐大程度地取代传统教学手段的倾向，而且在综合处理文字、 声音、图像等方面高效便捷，与听说的技能培养恰好符合；2）游戏情景创设频率 次之，是由于开展游戏教学有利于弱化初中学生的学习和心理负载，符合中学生 的心理特点，从而提升初中英语听说课堂的教学效果，达到教学效益的最大化。
③阅读课型应用情况
表 5-15 被调查教师倾向于在阅读课型中进行情景教学活动的程度
频数 百分比
非常不符合 4 10.0%
不太符合 9 22.5%
比较符合 14 35.0%
非常符合 13 32.5%
根据表 5-15 可知，关于被调查教师倾向于在阅读课型中进行情景教学活动的 程度的数据分析结果表明，其中被调查的教师倾向于在阅读课型中进行情景教学 活动的程度为“比较符合”的人数最多，约占比 35.0% （共有14 人）；被调查的 教师倾向于在阅读课型中进行情景教学活动的程度为“非常符合”的人数次之， 约占比 32.5%（共有 13人）；而被调查的教师倾向于在阅读课型中进行情景教学 活动的程度为其他情况的人数较少。由此可见，67.5%的被调查的教师更倾向于在 阅读课型中进行情景教学活动。
表5-16被调查教师倾向于在阅读课型中使用情景教学法的手段
频数 百分比
多媒体再现情景手段 20 51.3%
音乐渲染情景手段 11 28.2%
游戏表演情景手段 21 53.8%
语言描绘情景手段 19 48.7%
生活展现情景手段 13 33.3%
实物演示情景手段 6 15.4%
根据表5-16可知，关于被调查教师倾向于在阅读课型中使用情景教学法的手 段的数据分析结果表明，其中被调查的教师倾向于在阅读课型中使用情景教学法 的手段为“游戏表演情景手段”的人数最多，约占比53.8%（共有21人）；被调 查的教师倾向于在阅读课型中使用情景教学法的手段为“多媒体再现情景手段” 的人数次之，约占比51.3%（共有20人）；而被调查的教师倾向于在阅读课型中 使用情景教学法的手段为其他情况的人数较少。那么，被调查的教师倾向于在阅 读课型中使用情景教学法的手段由高到低的排序为：游戏表演情景手段〉多媒体 再现情景手段〉语言描绘情景手段〉生活展现情景手段〉音乐渲染情景手段〉实 物演示情景手段。
综合两表，第一，通过表5-15可以看出，大部分教师都倾向于在阅读课型中 使用情景教学法，其主要原因是因为阅读是英语教学的一大难关，运用情景可以 简化阅读任务，帮助学生理解阅读学习中逻辑思维以及语言理解表达方面的内容， 从而降低难度，突破阅读教学的重难点，提高课堂效率。第二，通过表5-16可以 看出，教师在阅读课型中更倾向于使用游戏表演情景和多媒体再现情景手段，笔 者分析主要原因有以下几点：1）新课程标准强调对于中小学生英语阅读技能的培 养是要借助多媒体图片展示或提示的；2）通过教师访谈介绍说“学生通过角色表 演等形式能够快乐地参与知识产出的过程，使他们印象更深刻。”“游戏表演情 景创设形式让学生在做中学，能够学以致用，提高学生的语言综合运用能力。” 可见，游戏表演是教师在阅读课堂情景教学的一大“法宝”。
④写作课型应用情况
频数 百分比
非常不符合 8 20.0%
不太符合 17 42.5%
比较符合 9 22.5%
非常符合 6 15.0%
根据表 5-17 可知，关于被调查教师倾向于在写作课型中进行情景教学活动的 程度的数据分析结果表明，其中被调查的教师倾向于在写作课型中进行情景教学 活动的程度为“不太符合”的人数最多，约占比 42.5% （共有17 人）；被调查的 教师倾向于在写作课型中进行情景教学活动的程度为“比较符合”的人数次之， 约占比22.5% （共有 9人）；而被调查的教师倾向于在写作课型中进行情景教学活 动的程度为其他情况的人数较少。由此可见，仅有37.5%的被调查的教师更倾向于 在写作课型中进行情景教学活动。
表 5-18 被调查教师倾向于在写作课型中使用情景教学法的手段
频数 百分比
多媒体再现情景手段 14 40.0%
音乐渲染情景手段 2 5.7%
游戏表演情景手段 6 17.1%
语言描绘情景手段 17 48.6%
生活展现情景手段 13 37.1%
实物演示情景手段 7 20.0%
根据表 5-18 可知，关于调查的教师倾向于在写作课型中使用情景教学法的手 段的数据分析结果表明，其中被调查的教师倾向于在写作课型中使用情景教学法 的手段为“语言描绘情景手段”的人数最多，约占比 48.6%（共有 17人） ；被调 查的教师倾向于在写作课型中使用情景教学法的手段为“多媒体再现情景手段” 的人数次之，约占比40.0% （共有14 人）；而被调查的教师倾向于在写作课型中 使用情景教学法的手段为其他情况的人数较少。那么，被调查的教师倾向于在写 作课型中使用情景教学法的手段由高到低的排序为：语言描绘情景手段＞多媒体 再现情景手段＞生活展现情景手段＞实物演示情景手段＞游戏表演情景手段＞音
乐渲染情景手段。
综合两表，第一，通过表5-17可以看出，情景教学法运用于写作教学中的情 况并不乐观，且情景教学方式较为单一。第二，通过表5-18可以看出，教师对于 情景教学法手段使用率比较低，如果应用也主要是利用语言描绘营造写作情景和 多媒体高效率地呈现写作素材。总体来说，还是存在一些值得深入反思的问题。 究其原因，一方面，农村英语教师承担着农村学生能否走出农村的教学升学压力， 且写作分数所占中考试卷比例较低，教师的主要力量都集中在阅读教学中，对写 作教学的反思与实践“心有余而力不足”；另一方面，教师的学科专业知识不够 扎实、教育教学理论知识不够全面、教育科研能力和水平也有待提高，教师对写 作与情景创设的结合完全存在一定的误解，不认为它们是有关联的。
⑤应用情况总体分析
综上所述，对于教师对情景教学法在不同课型中的应用现状综合分析如下。 首先，多数教师倾向于在新课导入时创设情景，而忽视了在课堂其他环节创设情 景的重要性，对于情景教学法的运用模式缺乏比较科学的认识；其次，该农村英 语教师将情景教学法倾向应用的课型排序：阅读课型〉听说课型〉写作课型，说 明教师更倾向于在阅读和听说课型中运用情景教学法，这主要是因为阅读所占考 试比重大，而且听说课型又特别符合情景教学法的特点，但是写作不仅考试所占 比重较小，而且在写作课实施情景教学法比较困难且效果不佳；最后，在听说课 型、阅读课型更倾向应用多媒体情景创设手段和游戏表演情景创设手段，而在写 作课型更倾向应用语言描述情景创设、多媒体情景创设以及生活情景创设，这不 仅是因为课型本身的特点，也是因为教师对于情景教学法的理解与具体实施差异。 （3） 教师对于情景教学法的课堂应用效果情况分析
教师对于情景教学法的课堂应用效果情况调查针对问卷第12-15题，主要从学 生兴趣程度、学生参与程度、学生掌握知识程度以及学习成绩提升情况四个方面 进行分分析。
①学生兴趣程度
表5-19被调查教师认为学生对课堂上创设各种教学情景的兴趣
频数 百分比
一点也不感兴趣 2 5.0%
无所谓 15 37.5%
较有兴趣 6 15.0%
根据表5-19可知，关于被调查教师认为学生对课堂上创设各种教学情景的兴 趣的数据分析结果表明，其中被调查的教师认为学生对课堂上创设各种教学情景 的兴趣为“很感兴趣”的人数最多，约占比 42.5%（共有 17 人）；被调查的教师 认为学生对课堂上创设各种教学情景的兴趣为“较有兴趣”的人数次之，约占比 37.5%（共有 15 人）；而被调查的教师认为学生对课堂上创设各种教学情景的兴 趣为其他情况的人数较少。由此可见，80.0%的被调查的教师认为学生对课堂上创 设各种教学情景的感兴趣。产生这一现象的主要原因是情景教学法自身具有寓教 于乐、直观形象的特点，能够吸引学生的注意力，激发学生的兴趣。
②学生参与程度
表 5-20 被调查教师认为在课堂中使用情景教学法时学生的参与程度
频数 百分比
几乎没有学生与 0 0.0%
少量学生参与 16 40.0%
部分学生参与 16 40.0%
所有的学生都参与 8 20.0%
根据表 5-20可知，关于被调查教师认为在课堂中使用情景教学法时学生的参 与程度的数据分析结果表明，其中被调查的教师认为在课堂中使用情景教学法时 学生的参与程度为“少量学生参与、部分学生参与”的人数最多，约占比 40.0%（共 有 16 人）；被调查的教师认为在课堂中使用情景教学法时学生的参与程度为“所 有的学生都参与”的人数次之，约占比20.0%（共有 8人）；而被调查的教师认为 在课堂中使用情景教学法时学生的参与程度为其他情况的人数较少。
这表明一部分学生愿意主动参与课堂活动，因为情景教学不仅提高了学生的 兴趣和动力，它还培养了学生的知识储备与语言的运用能力，可见情景教学在该 地区教学中已取得一定的成效，但是大部分学生的参与度没有兴趣度高的原因主 要有两方面：1）前面教师对于情景教学法没有系统的学习，无法灵活且科学的使 用该方法，其方法不当无法让学生参与其中，或者难度较大、学生不明白教师的 指令；2）农村地区学生口语普遍较差缺乏勇气上台，且没有城市地区的学生知识 面广泛，无法为参与教师创设的情景教学奠定基础。
③学生掌握知识程度
表 5-21 被调查教师在课堂中进行情景创设活动及对其反复操练是否会 有助于学生掌握本节课知识
频数 百分比
非常不符合 3 7.5%
不太符合 15 37.5%
比较符合 16 40.0%
非常符合 6 15.0%
根据表5-21可知，关于被调查教师在课堂中进行情景创设活动及对其反复操 练是否会有助于学生更好地掌握本节课知识的数据分析结果表明，其中 55.0%的被 调查的教师在课堂中进行情景创设活动及对其反复操练会有助于学生更好地掌握 本节课知识。这表明情景教学对于学生在课堂掌握知识的效果有一定的作用，但 是有一半的同学并不能通过教师所创设情景更好地掌握知识。笔者分析原因主要 有两点：1）由于农村教师对创设情景目的的理解上出现偏差和不够深入导致的， 从而使教师不能深入的挖掘情景素材中的功能，进而影响着情景的质量；2）情景 教学法的实施对于不同层次的学生有不同的效果，农村教师没有对不同层次学生 的认知水平和现实经验的实际情况进行剖析，进而使得情景教学不能使每一个学 生都能经过反复操练就能记得住知识点。
④学习成绩提升情况
表 5-22 被调查教师认为应用情景教学是否会促进学生英语学习成绩的提升
频数 百分比
非常不符合 12 30.0%
不太符合 17 42.5%
比较符合 5 12.5%
非常符合 6 15.0%
根据表5-22可知，关于被调查教师认为应用情景教学是否会促进学生英语学
习成绩的提升的数据分析结果表明，其中仅有 27.5%的被调查的教师认为应用情景 教学会促进学生英语学习成绩的提升。造成这种现象的原因有两点：1）外部因素： 由于学校、教师缺乏情景创设意识，农村地区的学校本身就比较缺乏英语情景语 言环境；2）学生自身因素：农村地区学生的知识储备、学习方法、经验水平等等 都会影响学生的成绩，单一的某一种教学方法不能与成绩直接挂钩。
⑤课堂应用效果情况总体分析 综上所述，对于教师对情景教学法的课堂应用效果的看法的综合分析如下。 首先，大部分学生对于情景教学活动的创设都很感兴趣，但其参与度低于其兴趣， 这一方面是由于教师对于情景教学法没有系统的学习，无法灵活且科学的使用该 方法，其方法不当无法让学生参与其中，或者难度较大、学生不明白教师的指令； 另一方面就是，农村地区学生口语普遍较差以及见闻比较少导致缺乏勇气上台。 其次，通过情景教学法创设的反复练习仅使得一部分学生能够快速掌握本节课知 识，主要是由于，教师没有深入剖析不同层次学生的实际情况。最后，仅有27.5% 的被调查教师认为应用情景教学会促进学生英语学习成绩提升，主要原因是由于 学校、教师外部环境和学生自身因素的影响。
（二）学生问卷统计与分析
本次学生问卷发放252份，回收调查问卷240份，回收率为95.2% 。学生调 查问卷内容包括三个维度：第一，学生对各种情景教学法的表现手段的态度与需 求情况；第二，学生对各种情景教学法应用于不同课型的倾向性情况；第三，学 生认为情景教学法的应用对课堂氛围与学生的影响情况。
1、 学生对各种情景教学法表现手段的态度与需求分析
学生对各种情景教学法表现手段的态度与需求分析是针对问卷第1、2、3题， 主要从学生欢迎程度、学生认为情景教学法重要程度以及学生对各种情景创设方 式需求程度三方面进行分析。
（1） 学生欢迎程度
表5-23被调查学生对教师在英语课堂教学中使用情景教学法的欢迎程度
频数 百分比
非常不符合 7 2.9%
不太符合 35 14.5%
比较符合 111 46.1%
非常符合 88 36.5%
根据表5-23可知，关于被调查学生对教师在英语课堂教学中使用情景教学法 的欢迎程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生对教师在英语课堂教学中使 用情景教学法的欢迎程度为“比较符合”的人数最多，约占比46.1%（共有111人）； 被调查的学生对教师在英语课堂教学中使用情景教学法的欢迎程度为“非常符合” 的人数次之，约占比36.5%（共有 88人）；而被调查的学生对教师在英语课堂教 学中使用情景教学法的欢迎程度为其他情况的人数较少。由此可见，82.6%的被调 查的学生比较欢迎教师在英语课堂教学中使用情景教学法。这说明学生还是非常 欢迎英语教师实施情景教学的，对实施情景教学法必要性的看法也很积极。
笔者分析其原因主要是：传统“教师讲”“学生听”的教学方法已经不能满 足现如今的英语教学了，取而代之的是生动活泼、感官刺激多样化的教学方式。 初中学生已经具备一定的基础知识和外部经验，喜欢表达自己的疑惑以及与他人 沟通去解决疑惑，因此这些恰恰是情景教学所倡导的。但不可否认的是仍然有少 部分学生并不喜欢这一方式，这就要求我们教师要反思并改进自己所创设的情景 教学活动。
（2） 学生认为情景教学法重要程度
表 5-24 被调查学生认为情景教学法对自己的英语学习的重要性
频数 百分比
非常不符合 41 17.0%
不太符合 92 38.2%
比较符合 83 34.4%
非常符合 25 10.4%
根据表 5-24可知，关于被调查学生认为情景教学法对自己的英语学习的重要 性的数据分析结果表明，其中被调查的学生认为情景教学法对自己的英语学习的 重要性为“不太符合”的人数最多，约占比 38.2%（共有 92 人）；被调查的学生 认为情景教学法对自己的英语学习的重要性为“比较符合”的人数次之，约占比 34.4%（共有83 人）；而被调查的学生认为情景教学法对自己的英语学习的重要 性为其他情况的人数较少。由此可见，55.2%的被调查的学生认为情景教学法对自 己的英语学习不是很重要。这说明情景教学的实施对学生英语学习的重要程度并 不高，这主要是因为学生对于英语学习和情景教学法的实施没有产生必然联系的 看法，侧面来看，教师也没有对学生进行关于情景教学法元认知策略的培养，一 定程度上反映出大部分教师对于情景教学法没有很深的研究。
3） 学生对各种情景创设方式需求程度
表5-25被调查学生对各种情景教学创设方式的需求程度
最小值 最大值 均值 标准差
多媒体再现情景手段 1 4 3.216 0.834
音乐渲染情景手段 1 4 2.826 0.818
游戏表演体会情景段 1 4 3.008 0.837
语言描绘情景手段 1 4 2.382 0.887
生活展现情景手段 1 4 2.697 0.834
实物演示情景手段 1 4 2.203 0.924
根据表5-25可知，关于被调查学生对各种情景教学创设方式的需求程度的描 述统计结果表明，其中被调查的学生在“多媒体再现情景手段”方面的得分均值 较高（3.216分）；而被调查的学生在“实物演示情景手段”方面的得分均值较低 （2.203分）。那么，被调查的学生对各种情景教学创设方式的需求程度的实际表 现（得分均值）从高到低的排序为：多媒体再现情景手段＞＞音乐渲染情景手段 ＞生活展现情景手段〉语言描绘情景手段〉实物演示情景手段。
由此可见，多媒体再现情景和游戏表演体会情景在学生心目中有着比较高的 地位。除了上述两种手段，超过三分之一以上的学生对音乐渲染情景和生活展现 情景表现出了浓厚感兴趣，他们对这几项形式选择“比较符合”也都在 20%以上。 值得注意的是，学生们也并不是对情景教学诸方法照单全收，对语言描绘情景和 实物演示情景手段的兴趣程度不高。
（4） 学生态度与需求总体分析
综上所述，对于学生对各种情景教学法的表现手段的态度与需求的综合分析 如下。首先，农村学生还是非常欢迎英语教师实施情景教学的，但是学生普遍认 为情景教学的实施对自己学习的重要性程度不高，这主要是因为学生对于英语学 习和情景教学法实施没有产生必然联系的看法。其次，根据被调查学生对各种情 景教学创设方式的需求程度的实际表现从高到低的排序，多媒体再现情景和游戏 表演情景在学生心目中有着比较高的地位，超过三分之一的学生对音乐渲染情景 和生活展现情景表现出了浓厚感兴趣，但是学生们并不是对情景教学诸方法照单 全收，对语言描绘和实物演示情景手段的兴趣程度则不高。出现这种情况，主要 一方面与中学生心理特点和学习风格有关，尤其农村的孩子更需要汲取更多丰富 多样的知识，因此呼声最高的多媒体作为学校课堂教学的必备教学设备之一无疑 给学生提供了这样一个平台；另一方面，上述两种呼声最低的手段是因为语言描 绘既需要教师的语言功底了又需要学生的全神贯注，而实物演示情景也比较适合 小学生比较简单，对于初中生具有一定的局限性。
2、 学生对各种情景教学法应用于不同课型的倾向性分析
学生对各种情景教学法应用于不同课型的倾向性情况调查是针对问卷第 4-9 题，主要从学生对于教师实施情景教学法在听说课型倾向性情况、阅读课型倾向 性情况以及写作课型倾向性情况三方面进行分析。
（1） 听说课型倾向性分析
表 5-26 被调查学生希望教师在听说课型中进行情景教学活动倾向程度
非常符合
84
34.9%
根据表5-26可知，被调查学生希望教师在听说课型中进行情景教学活动倾向 程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生希望教师在听说课型中进行情景教 学活动倾向程度为“比较符合”的人数最多，约占比43.6%（共有 105人）；被调 查的学生希望教师在听说课型中进行情景教学活动倾向程度为“非常符合”的人 数次之，约占比 34.9%（共有 84 人）；而被调查的学生希望教师在听说课型中进 行情景教学活动倾向程度为其他情况的人数较少。由此可见，78.5%的被调查的学 生比较希望或倾向于教师在听说课型中进行情景教学活动。
表 5-27被调查学生更倾向于教师在听说课型中使用情景教学法的手段
最小值 最大值 均值 标准差
多媒体再现情景手段 0 1 86.3% 0.344
音乐渲染情景手段 0 1 71.0% 0.455
游戏表演体会情景手段 0 1 76.8% 0.423
语言描绘情景手段 0 1 39.0% 0.489
生活展现情景手段 0 1 60.6% 0.490
根据表5-27可知，被调查学生更倾向于教师在听说课型中使用情景教学法的 手段的数据分析结果表明，其中被调查的学生更倾向于教师在听说课型中使用情 景教学法的手段为“多媒体再现情景手段”的人数最多，约占比86.3%；被调查的 学生更倾向于教师在听说课型中使用情景教学法的手段为“游戏表演体会情景手 段”的人数次之，约占比76.8%；而被调查的学生更倾向于教师在听说课型中使用 情景教学法的手段为其他情况的人数较少。那么，被调查的学生更倾向于教师在 听说课型中使用情景教学法的手段由高到低的排序为：多媒体再现情景手段＞游 戏表演体会情景手段＞音乐渲染情景手段＞生活展现情景手段＞实物演示情景手 段＞语言描绘情景手段。
综合两表，第一，通过表5-26可以看出，大部分学生都倾向于教师在听说教 学中进行情景创设，这主要是因为听说课堂气氛活跃以及当前学生比较强调听说 能力的提高，而传统教学并不能满足听说技能的充分提高，所以学生比较倾向教 师能够在听说教学进行情景创设。第二，通过表5-27可以看出，在听说教学中学 生更倾向于多媒体再现情景和游戏表演情景，笔者分析其主要原因有两点，第一， 多媒体再现情景和游戏表演情景自身具备集视、听、说的特点，能够最大限度的 提高学生的听说能力；第二，这两种手段都能够吸引学生的兴趣，多媒体作为新 型教学辅助手段备受学生喜爱，游戏表演本身就是让学生在游戏中进行学习，符 合情景教学寓教于乐的特点。
（2） 阅读课型倾向性分析
表5-28被调查学生希望教师在阅读课型中进行情景教学活动倾向程度
频数 百分比
非常不符
合 50 20.8%
不太符合 96 39.8%
比较符合 56 23.2%
非常符合 39 16.2%
根据表5-28可知，被调查学生希望教师在阅读课型中进行情景教学活动倾向
程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生希望教师在阅读课型中进行情景教
学活动倾向程度为“不太符合”的人数最多，约占比 39.8%（共有 96 人）；被调 查的学生希望教师在阅读课型中进行情景教学活动倾向程度为“比较符合”的人 数次之，约占比 23.2%（共有 56 人）；而被调查的学生希望教师在阅读课型中进 行情景教学活动倾向程度为其他情况的人数较少。由此可见，仅有 39.4%的被调查 的学生比较希望或倾向于教师在阅读课型中进行情景教学活动。
表 5-29被调查学生更倾向于教师在阅读课型中使用情景教学法的手段
最小值 最大值 均值 标准差
多媒体再现情景手段 0 1 76.8% 0.423
音乐渲染情景手段 0 1 61.0% 0.489
游戏表演体会情景手段 0 1 70.5% 0.457
语言描绘情景手段 0 1 32.0% 0.467
生活展现情景手段 0 1 55.2% 0.498
实物演示情景手段 0 1 44.0% 0.497
根据表5-29可知，被调查学生更倾向于教师在阅读课型中使用情景教学法的 手段的数据分析结果表明，其中被调查的学生更倾向于教师在阅读课型中使用情 景教学法的手段为“多媒体再现情景手段”的人数最多，约占比 76.8%；被调查的 学生更倾向于教师在阅读课型中使用情景教学法的手段为“游戏表演体会情景手 段”的人数次之，约占比 70.5%；而被调查的学生更倾向于教师在阅读课型中使用 情景教学法的手段为其他情况的人数较少。那么，被调查的学生更倾向于教师在 阅读课型中使用情景教学法的手段由高到低的排序为：多媒体再现情景手段＞游 戏表演体会情景手段〉音乐渲染情景手段〉生活展现情景手段〉实物演示情景手 段〉语言描绘情景手段。
综合两表，第一，通过表5-28可以看出，少部分学生倾向在阅读教学中进行 情景创设，这主要是因为农村学生的应试观念，认为只要把考试中阅读题做好即 可，没有注重阅读能力的培养，所以被调查的大部分学生没有将情景教学法和阅 读课结合起来，也不能理解他们二者间的内在联系。第二，通过表5-29可以看出， 在阅读教学中学生更倾向于多媒体再现情景和游戏表演演情景，笔者分析其主要 原因：阅读课本身就是一个相对枯燥的课型，而这两种手段恰好具有生动活泼、 多感官刺激的特点，一定程度缓解学生的枯燥无聊。
（3） 写作课型倾向性分析
频数 百分比
非常不符
合 70 29.0%
不太符合 111 46.1%
比较符合 36 14.9%
非常符合 24 10.0%
根据表 5-30 可知，被调查学生希望教师在写作课型中进行情景教学活动倾向 程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生希望教师在写作课型中进行情景教 学活动倾向程度为“不太符合”的人数最多，约占比46.1%（共有111人）；被调 查的学生希望教师在写作课型中进行情景教学活动倾向程度为“非常不符合”的 人数次之，约占比 29.0%（共有 70人）；而被调查的学生希望教师在写作课型中 进行情景教学活动倾向程度为其他情况的人数较少。仅有24.9%的被调查的学生比 较希望或倾向于教师在写作课型中进行情景教学活动。
表 5-31 被调查学生更倾向于教师在写作课型中使用情景教学法的手段
最小值 最大值 均值 标准差
多媒体再现情景手段 0 1 63.9% 0.481
音乐渲染情景手段 0 1 32.4% 0.469
游戏表演体会情景手段 0 1 49.8% 0.501
语言描绘情景手段 0 1 56.8% 0.496
生活展现情景手段 0 1 42.3% 0.495
实物演示情景手段 0 1 22.8% 0.421
根据表 5-31可知，被调查学生更倾向于教师在写作课型中使用情景教学法的 手段的数据分析结果表明，其中被调查的学生更倾向于教师在写作课型中使用情 景教学法的手段为“多媒体再现情景手段”的人数最多，约占比 63.9%；被调查的 学生更倾向于教师在写作课型中使用情景教学法的手段为“语言描绘情景手段” 的人数次之，约占比 56.8%；而被调查的学生更倾向于教师在写作课型中使用情景 教学法的手段为其他情况的人数较少。那么，被调查的学生更倾向于教师在写作
课型中使用情景教学法的手段由高到低的排序为：多媒体再现情景手段＞语言描 绘情景手段＞生活展现情景手段＞游戏表演体会情景手段＞音乐渲染情景手段＞ 实物演示情景手段。
综合两表，第一，通过表5-30可以看出，仅有一小部分学生倾向在写作教学 中进行情景创设，程度低于阅读教学，这方面与教师的倾向是相通的。这主要是 因为一方面农村地区的学生始终对待写作部分没有特别重视，主要因为在试卷中 所占比重较小，另一方面写作教学注重写作素材的积累和逻辑思维能力的培养， 没有将其与情景教学产生联系。通过表5-31可以看出，在写作教学中学生更倾向 于多媒体再现情景手段、语言描绘情景手段和生活展现情景手段，笔者分析其主 要原因：一方面，多媒体依然是学生们最受关注的情景教学手段，另一方面，在 学生意识中写作应当是教师运用语言描绘和生活情景相结合进行教学的。
（4） 倾向性情况总体分析
综上所述，学生对各种情景教学法应用于不同课型倾向性的综合分析如下。 首先，该农村学生对各种情景教学法应用于不同课型倾向性排序：听说课型＞阅 读课型＞写作课型，且听说课型所占数据比重最大，说明学生更倾向于教师在听 说课型使用情景教学法，主要是因为当前学生现在比较强调听说技能的提高，而 传统教学并不能满足听说技能的充分提高，所以学生比较倾向教师能够在听说教 学进行情景创设，这点与教师看法不太相同；最后，学生更倾向在听说课型、阅 读课型中应用多媒体情景创设手段和游戏表演情景创设手段，而在写作课型更倾 向应用语言描述情景创设、多媒体情景创设以及生活情景创设，这点与教师的看 法相同。
3、 学生认为情景教学法的应用对课堂氛围与学生的影响分析 学生认为情景教学法的应用对课堂氛围与学生的影响情况调查针对问卷第 10-15题，主要从课堂氛围影响情况、教师或同学交流影响情况、学生学习兴趣程 度影响情况、学生注意力或学习主动性程度影响情况、学生掌握知识程度影响情 况以及学生英语学习成绩提升影响情况六方面进行分析。
（1） 课堂氛围影响情况
表5-32被调查学生在教师进行情景教学活动时认为英语课堂气氛的轻松活跃
程度 频数 百分比
非常不符
合合 19 7.9%
合合
14.9%
根据表5-32可知，被调查学生在教师进行情景教学活动时认为英语课堂气氛 的轻松活跃程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生在教师进行情景教学活 动时认为英语课堂气氛的轻松活跃程度为“比较符合”的人数最多，约占比42.3% （共有102人）；被调查的学生在教师进行情景教学活动时认为英语课堂气氛的 轻松活跃程度为“非常符合”的人数次之，约占比34.9%（共有84人）；而被调 查的学生在教师进行情景教学活动时认为英语课堂气氛的轻松活跃程度为其他情 况的人数较少。由此可见，83.0%的被调查的学生在教师进行情景教学活动时，认 为英语课堂气氛的是比较轻松活跃的。
（2） 教师或同学交流影响情况
表5-33被调查的学生在教师进行情景教学活动时认为自己跟教师或同学亲近交流的容易程度
频数 百分比
非常不符
合 11 4.6%
不太符合 30 12.4%
比较符合 128 53.1%
非常符合 72 29.9%
根据表5-33可知，被调查学生在教师进行情景教学活动时认为自己跟教师或 同学亲近交流的容易程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生在教师进行情 景教学活动时认为自己跟教师或同学亲近交流的容易程度为“比较符合”的人数 最多，约占比53.1%（共有128人）；被调查的学生在教师进行情景教学活动时认 为自己跟教师或同学亲近交流的容易程度为“非常符合”的人数次之，约占比29.9% （共有72人）；而被调查的学生在教师进行情景教学活动时认为自己跟教师或同 学亲近交流的容易程度为其他情况的人数较少。由此可见，83.0%的被调查的学生 在教师进行情景教学活动时，认为自己跟教师或同学比较容易进行亲近和交流。
（3） 学生学习兴趣程度影响情况
频数 百分比
不能提高我的学习兴趣 22 9.1%
不确定 40 16.6%
可以小幅提高我的学习兴趣 110 45.7%
可以大幅提高我的学习兴趣 69 28.6%
根据表 5-34可知，被调查学生认为教师在课堂上创设的各种教学情景提高自 己的学习兴趣的程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生认为教师在课堂上 创设的各种教学情景提高自己的学习兴趣的程度为“可以小幅提高我的学习兴趣” 的人数最多，约占比45.7%（共有110人）；被调查的学生认为教师在课堂上创设 的各种教学情景提高自己的学习兴趣的程度为“可以大幅提高我的学习兴趣”的 人数次之，约占比28.6%（共有 69人）；而被调查的学生认为教师在课堂上创设 的各种教学情景提高自己的学习兴趣的程度为其他情况的人数较少。由此可见， 74.3%的被调查的学生认为教师在课堂上创设的各种教学情景，比较有助于提高自 己的学习兴趣的程度。
（4） 学生注意力或学习主动性程度影响情况
表 5-35 被调查学生认为情景教学法能吸引自己的注意力或调动自己的
学习主动性的程度
频数 百分比
非常不符
合 41 17.0%
不太符合 80 33.2%
比较符合 93 38.6%
非常符合 27 11.2%
根据表 5-35 可知，被调查学生认为情景教学法能吸引自己的注意力或调动自 己的学习主动性的程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生认为情景教学法 能吸引自己的注意力或调动自己的学习主动性的程度为“比较符合”的人数最多， 约占比 38.6%（共有 93人）；被调查的学生认为情景教学法能吸引自己的注意力
或调动自己的学习主动性的程度为“不太符合”的人数次之，约占比33.2%（共有
80人）；而被调查的学生认为情景教学法能吸引自己的注意力或调动自己的学习 主动性的程度为其他情况的人数较少。由此可见，仅有49.8%的被调查的学生认为 情景教学法能吸引自己的注意力或调动自己的学习主动性的程度不是很高。
这一调查说明导致学生主动性较低的原因有很多，一方面因为学生自身信心 不足和兴趣不佳而拒绝参与；另一方面，教师对所设置的情景问题不能清楚地进 行阐述以及缺乏组织让学生参与情景活动的机会。笔者在课堂观察中也发现，不 管情景教学的氛围多么热烈，有些学生就是不参与，只有教师多次点名他们才能 提起一点兴趣，在没有外力推动的情况下，他们就安静地坐在座位，几乎从不发 言。
（5） 学生掌握知识程度影响情况
表5-36被调查学生通过教师在课堂中进行情景创设活动后对其反复操练
及更好地掌握本节课的知识
频数 百分比
非常不符合 70 29.0%
不太符合 94 39.0%
比较符合 52 21.6%
非常符合 25 10.4%
根据表5-36可知，被调查学生通过教师在课堂中进行情景创设活动后对其反 复操练及更好地掌握本节课的知识的数据分析结果表明，其中被调查的学生通过 教师在课堂中进行情景创设活动后对其反复操练及更好地掌握本节课的知识为 “不太符合”的人数最多，约占比39.0%（共有94人）；被调查的学生通过教师 在课堂中进行情景创设活动后对其反复操练及更好地掌握本节课的知识为“非常 不符合”的人数次之，约占比29.0%（共有70人）；而被调查的学生通过教师在 课堂中进行情景创设活动后对其反复操练及更好地掌握本节课的知识为其他情况 的人数较少。由此可见，68.0%的被调查的学生通过教师在课堂中进行情景创设活 动后，很少会对其反复操练以更好地掌握本节课的知识。
产生这一现象的原因主要有两点，一方面，该农村地区学生接受能力较差， 对于教师创设的情景背后的知识点的操练并不能很快速的掌握；另一方面，农村 教师本身对情景教学的研究没有那么透彻，也不能够很好的去将情景与知识进行 相结合，学生的思维没有被调动起来，导致记忆知识点就比较吃力，没有起到情 景教学法本身的效果。
（6） 学生英语学习成绩提升影响情况
表 5-37 被调查学生认为教师创设的情景教学活动提升自己的 英语学习成绩的程度
频数 百分比
非常不符合 37 15.3%
不太符合 100 41.5%
比较符合 73 30.3%
非常符合 31 12.9%
根据表5-37可知，被调查学生认为教师创设的情景教学活动提升自己的英语 学习成绩的程度的数据分析结果表明，其中被调查的学生认为教师创设的情景教 学活动提升自己的英语学习成绩的程度为“不太符合”的人数最多，约占比 41.5% （共有 100 人）；被调查的学生认为教师创设的情景教学活动提升自己的英语学 习成绩的程度为“比较符合”的人数次之，约占比 30.3%（共有 73 人）；而被调 查的学生认为教师创设的情景教学活动提升自己的英语学习成绩的程度为其他情 况的人数较少。由此可见，56.8%的被调查的学生认为教师创设的情景教学活动， 帮助及提升自己的英语学习成绩的作用还不是很大。
这主要是因为教师对于课堂时间和秩序的掌控能力比较差。第一，教师创设 情景活动讲解知识点时，花费较长时间讲解较少知识点，效率不佳不利于考试； 第二，教师进行情景教学有时难以把控课堂秩序，以及在传统应试教育大背景下， 这些具有创新性质的情景教学手段可能会对学生的英语成绩造成影响。
（7） 课堂氛围对学生的影响情况总体分析
综上所述，学生认为情景教学法的应用对课堂氛围与学生的影响的综合分析 如下。首先，大部分学生对于情景教学活动的创设都很感兴趣，并且学生自己跟 教师或同学亲近交流更容易，但是学生的学习主动性却没有学生的兴趣高，主要 一方面因为学生自身的原因，有的学生因为自信心不足而不愿意参与，有的学生 因为对情景不感兴趣而拒绝参与；另一方面，学生因为教师没有提供足够让学生 参与的机会而不能参与其中，设置的情景问题并未能有效地对其进行阐述，不足 以调动学生的注意力和主动性。其次，大部分学生都不能对教师通过情景进行知
识点反复操练来更好地掌握本节课的知识。这主要因为两点，一方面，该农村地 区学生接受能力较差，对于教师创设的情景背后的知识点的操练并不能很快速的 掌握；另一方面，农村教师本身对情景教学研究的没那么透彻，不能够很好的去 将情景与知识进行相结合，学生思维没被调动起来，导致记忆知识点就比较吃力， 没有起到情景教学法本身的效果。最后，56.8%的被调查的学生认为教师创设的情 景教学活动，帮助及提升自己的英语学习成绩的作用还不是很大。这主要是因为 教师对于课堂时间和秩序的掌控能力比较差，难以有效提升学生学习成绩。
三、教师访谈结果统计与分析
由于问卷调查主要反映的是客观情况，而对于教师对情景教学法运用的认知 情况以及对于调查现状背后的问题成因分析，并不能完全依靠问卷调查结果展现 出来。为了更加深入地进行了解所要研究的问题，笔者从被试中选取具有代表性 的6名英语教师，根据情况分别进行电话访谈和面对面访谈。
对六名受访教师的访谈主要从对于素材来源、情景教学法的注重方面、做过 的教学尝试、实施过程中遇到的困难和障碍与建议四个方面展开。访谈主要围绕 以下四个问题进行展开。
（1） 您创设情景活动的素材通常来源于哪里？
（2） 您认为创设情景活动更应该注重哪些方面？
（3） 在课堂教学中，您为提高情景教学效果做过哪些尝试？
（4） 在课堂教学中，您觉得进行情景教学有什么困难和障碍？您有哪些好的建议 或教学设想吗？
6位受访教师在年龄、性别、教龄、职称成梯度分布，详见下表。
表5-38访谈教师情况表
教师 性别 年龄 学历 教龄 职称
A 女 52 本科 28 高级
B 男 50 本科 27 高级
C 女 36 硕士 10 中一级
D 女 40 本科 16 中二级
E 女 28 本科 4 未定级
F 女 25 本科 2 未定级
（一）素材来源方面
从素材来源来看，农村教师创设情景所需要的素材来源主要是来自教科书， 少数老教师会根据初中生身边的实际案例进行创设，年轻教师也通常会在网络上 搜索资源作为情景创设的素材，素材来源比较单一，只有一位研究生学历的教师 在素材来源上考虑较为周全。而且也有农村教师反映这些情景问题的背景比较现 代化，城市味道较浓，更符合城区学生的实际。这些情景与农村学生的生活背景 相脱节，导致农村学生有时对情景问题中的背景都不熟悉甚至一无所知，因此这 样的情景用在农村学校课堂中教学效果并不佳。
（二）情景活动创设注重方面 从情景活动创设注重方面来看，教师们普遍对于实施情景教学法时所考虑的 因素较少。首先，教师普遍首先会考虑到是否符合，以及它们的趣味性和真实性； 其次，两位教师因为经验丰富了解学生，会考虑学生的现有水平和语言能力，会 根据学生实际水平进行情景创设，而新教师往往会忽略学生的实际水平，也就是 说大多年轻教师在备课时会从网络上下载教学素材直接使用，不会考虑农村初中 学生的具体情况，导致情景实施起来较为困难；最后，教师们普遍会忽略的是学 生的层次性和学生们思维能力的培养，以及是否通过情景能够使得学生掌握知识 实现教学目标。
（三）情景教学效果提高尝试方面 从情景教学效果提高尝试方面来看，大部分被访谈的老教师都表示并没有对 情景教学方法进行系统地研究，部分教师表示会借鉴他人的研究并且努力提升自 己教学方面的能力，因为研究活动缺乏会一定程度上影响农村初中英语教师的知 识眼界和知识结构，从而影响教学实效。
（四）实施过程遇到的困难、障碍与建议 对于实施过程遇到的困难方面来看，两位老教师表示对于情景教学法没有系 统的学习过，了解不是特别深，而且自己年龄大了快退休了，即使想去了解和实 施情景教学法也心有余而力不足，最后，老教师认为这个方法很浪费课堂时间和 教师精力。而部分教师尤其年轻教师总喜欢尝试新花样，喜欢运用情景教学法去 吸引学生的注意力，并且学生比较感兴趣，但是学生的参与度并不是很高。教师 普遍认为还不能合理的运用情景教学，帮助他们高效地学习新知识。总而言之， 教师对自身运用情景教学的满意度不高，在实施情景教学后，总是未能取得自己 预期的课堂效果，教师对情景教学的创设和实施技巧也不尽人意。产生这一现象 的原因主要有以下几点：首先，学生的整体素质比较低，而且同一题材不一定符 合所有学生实际情况；其次，教师缺乏相关扎实的相关专业知识、广泛的涉猎和 较强的信息处理能力；再次，应试教育在农村依旧占主导地位，课程安排较紧， 内容多，没有充足的时间，以及教师没有精力做相关的准备；最后，学校没有给 予特别的重视，对于教师很少有相关具体的培训。
在教师对于其建议或教学设想方面上，在学校方面，大多数教师认为要为教 师提供一定的平台，希望给他们提供更多有关情景创设相关理论培训的学习机会。 同时保障教师们的学习时间和精力，让他们全心投入，并且教师之间多进行观摩、 交流。在教师自身方面，大部分教师认为情景教学应当首先考虑其学生的实际情 况以及层次性，情景应当具有实用性，其次应当激发学生的兴趣和积极性，最终 要落实到知识上，不能流于形式，锻炼学生思维和能力为目标，综合发展学生的 能力。在教育主管部门方面，部分教师提出，教育主管部门应该制定有关的政策 与机制，对于教师使用情景教学法有着一定的积极的意义。
通过对教师的访谈得知，情景教学法在该地区农村初中英语课堂中得到较为 广泛地普及，大部分教师也能有意识地在课堂教学中创设情景。可以看出，情景 教学在初中英语课堂教学中取得了一定的效果，但情景教学在具体的运用过程中， 仍受到众多制约因素的影响，这些都需要众多情景教学研究者在今后教学中不断 探究，以期能提供更多情景教学的素材和案例供广大教学人员参考。
四、教学案例与课堂观察实录分析
（一）整体情况分析
课堂观察主要依据在建三江地区下辖农村三所初中在课堂教学中的听课观察 记录，笔者根据确定的观察目的，进行为期 8 周的课堂记录，并根据这 8 周的课 堂观察进行分析研究（通过理论知识得知，情景教学对于写作课型的作用非常有 限，且笔者也通过观察，在实际教学学活动中，情景教学应用于写作课型频率比 较低，因此笔者并非对于所有课型进行一一观察，会有侧重的进行观察）。
通过8 周的观察，该地区农村初中英语教师在英语课堂听说课型、阅读课型、 写作课型的教学的设计中都运用了情景教学方法。在课型方面，大部分该地区农 村英语教师对于情景教学法的偏好课型更局限于听说课型和阅读课型，写作课型 使用情景教学手段相对较少甚至于没有；在情景手段方面，教师对于情景教学使 用手段偏好更倾向于集多感官刺激的多媒体呈现情景方式和寓教于乐的游戏表演 方式。听说课型中，常见情景教学手段为多媒体呈现手段和游戏表演手段；阅读 课型中，这些情景手段均有涉猎，但是运用最多的手段为多媒体呈现手段、游戏 表演手段和语言描绘手段；但在写作课型中，各种情景手段使用相对较少，如果 使用一般也只运用多媒体呈现图片方式、语言描绘和生活展现情景方式。虽然该 地区农村初中英语教师在观念上注重英语情景教学法的运用，但是，在观察的过 程中英语教学实践中英语情景教学法的使用还存在一些问题，因此笔者将对有代 表性的课例进行分析，包括听说课、阅读课、写作课各一节。
（二）各课型教学案例与分析
1、 听说课型案例与分析
（1） 教学案例
日期 2018年11月23日 学校 青龙山中学
课题 I'm going to study computer science (听说课型) 课题 Go for it (2013)八年级上册
教学过程 教师行为（情景设计情况） 学生反应（情景实施效果）
Step 1 1. 教师展现一个视频动画，在 这个视频中呈现关于职业的 新单词。
T: I hope you can write them down and remember them quickly. This way can lead you review the words you have learned about occupation before. 这个视频画面很好的活跃了课堂气氛, 使学生快速进入英语教学情景，给课堂带来 轻松愉快的氛围，视频具有听觉视觉于一身 的特点，其在视频中呈现单词的方式，几乎 所有学生都仔细地听到、写下并且进行背诵 单词，为练习目标语做准备。
Step 2 2. 教师通过组织学生进行竞 赛游戏在一次记忆并且扩充 新的关于职业的词汇。
T: Do you know occupation? I will divide you 4 groups of 5. Each group can say occupations that you've known and let me 竞赛游戏以小组的形式激发了学生兴 趣，大部分学生积极参与课堂活动，并且提 高学生之间的合作意识，同时以旧带新,并 能通过竞赛的方式快速地掌握了关于职业 更多的英文表达方式,为后面谈论学生的职 业提供语言材料，但是这一过程中有部分学 生不知道要做什么或是参与兴趣不高，比较
see which group can complete more and say more quickly. 懒散，课堂纪律较乱。
Step 3 3. 教师给出目标语句，并且利 用图片给出情景操练目标语 句。
T: What are you going to be when you grow up?
S: I want to be ...
T: How are you going to do that?
S: I am going to ... 教师借助多媒体展示的图片练习目标 语言，具有直观、生动的特点，激发学生的 兴趣与积极性，大部分学生迅速参与其中， 记住目标语言，但部分学生记忆吃力，回答 不上来问题。借助图片的同时，借助目标语 言进行问答，学生能够在短时间内学会运用 目标语。设计课堂活动时创设情景以缓解学 生疲劳，解决知识重难点，实践操练语言。
Step 4 4. 教师让学生以 pair work 形
式巩固操练目标语言
Step 5 5. ① Listen the material for the first time and circle the words you hear in 2a.
② listen again and check the predictions you hear in 2b.
Step 6 6. 教师在巩固环节设计了一 个角色扮演用来巩固加深对 于对话的练习。
T：Now I divide you into groups of four. One student acts as reporter and other students are interviewed. The reporter will ask some question. I will give some examples on the screen. 这个角色扮演活动是提升学生的综合 能力的方式，所以难度较大，一大半的学生 难以参与到其中，积极性不太高，但是对于 英语口语好的学生能够积极大胆参与其中， 表现较好，思维很活跃。
2) 课堂实录分析
在本节听说课的英语课堂情景教学中，教师主要利用两种方式进行情景创设。 在导入环节，该教师首先利用多媒体呈现视频动画创设教学情景，激发学生参与 课堂教学的兴趣，使课堂教学充满活力；在呈现新知时，该教师利用多媒体呈现 图片方式创设教学情景，为练习目标语做准备；最后在巩固练习环节，教师以角 色扮演创设教学情景提升学生综合能力。该教师是基于教材进行创设情景活动的， 教师所创设的情景无论是竞赛游戏还是角色扮演，都能激发学生们学习英语的兴 趣。
在本节课的情景教学中，也存在一些不足之处。一是运用的情景教学方式虽 然也涉及到了多媒体呈现图片情景、游戏表演情景，但是方式还是没那么丰富， 可以多种情景教学手段结合。二是对教学素材准备方面不足，比如表演道具准备 不够充分。情景教学不光是需要课中的实施，更值得注意的是，需要课前教师与 学生一起搜集素材的过程，这样能有效地激发学生的兴趣和认同感。三是情景教 学在一些教学环节使用效果不理想。比如最后巩固环节的角色扮演是提升学生的 综合能力的方式，所以难度较大，一大半的学生难以参与到其中，积极性不太高， 但是对于英语口语好的学生能够积极大胆参与其中，表现较好，思维很活跃。所 以教师应当思考一下如何能面对不同层次的学生进行情景创设。该教师在教学过 程中不光运用了情景教学法，还运用了任务教学法，这表明在课堂教学中应当科 学合理地综合运用各种教学法，其效果更佳。
2、 阅读课型案例与分析
（1） 教学案例
日期 2018年 11 月 28 日 学校 红卫中学
课题 He Lost His Arm But Is Still Climbing
(阅读课型) 课题 Go for it (2013)八年级上册
教学过程 教师行为（情景设计情况） 学生反应（情景实施效果）
Step1 Warming up and leading in 1. ① 教师首先用多媒体创设 情景呈现关于爬山励志的一 段电影片段。
② 然后教师给学生展示一 个本级课文中主人公的图片， 让大家猜测是谁。 刚开始励志的电影短片吸引了学生的 兴趣，但是紧接着让学生猜测图片中的人 物是谁，大家比较迷茫。
Step 2 Pre-reading 2. T: Look at the words and the expressions in the list. And for standards.
Step 3
While reading 3.①Predicting:通过图片让 学生以小组的形式猜测这个 故事，看哪组想法更多，教师 随之描述他心中的故事。
②Skimming :快速阅读获 得大意。
③Scanning：教师在黑板上 画出阶梯，将学生分成若干 组，分别回答Question with who、when、where、what、how and why,回答多者上升一个阶 梯。
④Mapping mind ① 教师以多媒体呈现课文中图片的 形式激发了学生对于这个故事的兴趣。教 师用语言描述故事时，一部分学生表现出 兴趣，但是一部分学生们似懂非懂，眼神 比较迷茫。
③ 学生在开始时表现强烈的兴趣，但 是问题设置有些难度，学生回答不上来， 教师就直接呈现答案，知识掌握效果不是 很理想。
Step 4
Post-reading 4. 教师给予一个角色扮演的 任务，一个学生扮演主人公， 一个学生扮演记者。 学生同样表现强烈的兴趣，可是落实 到表演对话时却不知所措，不知如何编对 话，有些学生甚至偏离了课堂聊起了天， 完全不知道这个对话的用意何在。
（2） 课堂实录分析
在本节阅读课的英语课堂情景教学中，教师主要利用三种方式进行情景创设， 方式较为丰富。在导入环节中，该教师利用多媒体创设情景，播放励志的电影短 片吸引了学生的兴趣，但是紧接着让学生猜测图片中的人物是谁，大家比较迷茫。 在阅读中猜测技能训练环节，教师以多媒体呈现课文中图片的形式激发了学生对 于这个故事的兴趣，接着教师用语言描述故事时，一部分学生表现出兴趣，但是 一部分学生们似懂非懂，眼神比较迷茫；在阅读中scanning环节，教师创设竞赛 的方式进行回答各段文章具体内容，学生在开始时表现强烈的兴趣，但是问题设 置有些难度，学生回答不上来，教师就直接呈现答案，知识掌握效果不是很理想。 在阅读后环节，教师创设角色扮演情景，学生同样表现强烈的兴趣，可是落实到 表演对话时却不知所措，不知如何编对话，有些学生甚至偏离了课堂聊起了天， 完全不知道这个对话的用意何在。
在本节课的情景教学中，也存在一些不足之处。一是大部分的学生对于情景 教学活动的创设都很感兴趣，但是学生的参与度普遍却没有学生的兴趣高，主要 是教师没有深层次剖析不同层次学生的实际情况，且创设情景任务难度较大，让 学生难以参与到其中。二是部分情景没有以学生为主体，在阅读中scanning环节 中，问题设置有些难度，学生回答不上来，教师就直接呈现答案，而不是通过引 导启发，让学生主动去探究问题的答案，没有以学生为主体。三是没有把握好对 于目标实现的程度，有些情景只是简单的提高了学生的兴趣，并没有达到其他目 标的实现，这一点是要反思的。
3、 写作课型案例与分析
（1） 教学案例
日期 2018年12 月 4日 学校 前锋中学
课题 My best place (写作课型) 课题 Go for it (2013)八年级上册
教学过程 教师行为（情景设计情况） 学生反应（情景实施效果）
Step1 Warming up and leading in 1. ① 教师首先用多媒体呈现哈 尔滨著名公园图片给学生观看。
② 然后教师描绘自己喜欢公 园的样子，包括公园大小、设施、 景色和游客。随后教师问学生最 喜欢哪个公园？ 刚开始用多媒体展示精美的公园图 片吸引了学生的兴趣，并且认真聆听教师 用语言描绘的公园，使学生快速进入英语 教学情景，给课堂带来轻松愉快的氛围， 随后教师问学生最喜欢的公园，学生不太 了解一些有名的公园，表示有些不知道怎 么回答。
Step 2 Preparation 2. 教师根据屏幕上一些生动的 图片让学生学习新单词： crowded，fast，quietly. 此部分恰当使用了多媒体呈现图片 创设情景,通过图片这样的视觉刺激形式 呈现词汇，可以使词汇学习更加生动，学 生记得更加快速和深刻。
Step 3
Before-writin g 3. ① 教师呈现一篇关于描述该 初中的范文和关于它的思维导 图，学生绘制出与他们所写作文 有关的思维导图，学生可以写出 他们喜欢的任何地方，比如，书 店、饭店、电影院等等。
② 向同学展示写作规则。一 个好的作文需要：结构合理、条 理清晰、内容丰富、字迹工整。 学生合作完成，尽可能多的找出 范文中的好词好句，不同学习程 度的学生会根据自身的学习水 平和接受程度，使用适合自己的 好词句。 该步骤没有配合情景教学法的使用， 教师仅简单地使用了思维导图，也没有做 过过多的解释，思维导图对于学生来说有 一定的难度，学生们参与积极性不高。
Step 4 While-writin g 4. 学生根据所绘导图和写作规 则，完成作文。 学生由于直接把自己整理的思维导 图写成作文是有些难度的，且通过观察学 生的思维导图并不是很科学严谨，所以学 生在写作过程中完成写作较为吃力。
Step 5
After -writing 5. 同学之间分享作文，并根据写 作规则进行评价。 该步骤没有用到情景教学手段，学生 之间相互学习，取长补短，不同学习程度 的学生，根据自身的学习情况，学习借鉴 其他同学的长处。
（2） 课堂实录分析
在本节写作课的英语课堂情景教学中，教师运用了两种情景教学手段。在导 入环节，教师利用多媒体创设情景展示精美的公园图片吸引了学生的兴趣，并且 认真聆听教师用语言描绘的公园，使学生快速进入英语教学情景，给课堂带来轻 松愉快的氛围，随后教师问学生最喜欢的公园，学生不太了解一些有名的公园， 表示有些不知道怎么回答；在写作前的单词准备工作环节，该教师在此部分使用 了多媒体创设情景呈现图片记忆单词，效果较好。
但是在本节课的情景教学中，存在着一些不足之处，一是教师仅运用了两种 情景教学手段，形式太过单一，且只在导入和写作前进行了情景创设，说明教师 并没有重视到在写作课型中其他环节运用情景教学法；二是情景问题的背景比较 现代化，哈尔滨公园大多数学生并没有听过，这就与农村学生的实际生活背景相 脱节，因此这样的情景用在农村学校课堂中教学效果并不佳。
（三）课堂观察实录综合分析
综上所述，通过三节不同课型课的课例分析，在该农村地区情景教学法的运 用主要存在以下几方面问题。
第一，过分关注情景教学形式，忽略情景教学的目标。观察的英语教师中大 多数在课堂教学中都有创设相应的情景，如利用多媒体呈现情景、游戏表演情景 创和生活展现情景。但是，部分教师创设情景活动的目的仅仅是为了活跃课堂氛 围、激发学生的兴趣，而忽略了情景教学的真正目的，即培养学生综合语言运用 能力的教学目标。
第二，情景创设形式比较单调。笔者在这几节具体的英语课堂教学中发现， 他们往往把情景创设误解为就是让学生欣赏一下图片、视频等多媒体素材，方式 比较单一，而通过观察对于营造真实生活场景、实物展示以及音乐渲染进行情景 创设的教师比较少，无法做到多样化的情景创设。
第三，情景教学缺乏连贯性。在有些课堂情景教学中，大多数英语教师只是 在新课导入环节和巩固操练环节进行情景创设，而在最重要的环节即讲解知识点 这一环节，仍采用传统的教学方式直接呈现知识点。由此可以看出大多数教师对 导入部分和巩固操练环节进行了情景创设，而对课堂的其它环节进行情景创设很 少甚至几乎运用的都是传统的方式进行讲授，学生对这种情景缺乏连贯性的课堂 并不能持续保持注意力。
第四，情景教学中忽略了学生的主体地位。在有些课堂情景教学中，学生对 于教师所创设的情景积极性并不高，部分学生对于情景活动只是形式化的参与， 并没有真正参与进来，这主要是因为教师依旧占据主导地位，缺乏让学生说话的 机会。例如：在上述情景教学课堂中，教师为了尽快完成课堂上布置的任务，没 有引导学生说出答案，而是直接呈现答案，这不利于培养学生的主动探究能力。
第五，情景教学中没有深入了解学生的实际情况以及剖析不同层次学生的需 求。通过上述对写作课的观察得知，情景问题的背景比较现代化，与农村学生的 生活背景相脱节，因此教学效果并不佳。通过上述三节课的剖析可以看出，大部 分的学生对于情景教学活动的创设都很感兴趣，但是学生的参与度普遍却没有学 生的兴趣高，主要是教师没有深层次剖析不同层次学生的实际情况。
一、本研究启示
通过对情景教学法在农村初中（以建三江地区为例）英语教学中的应用现状 进行调查研究，根据问卷、课堂观察、教师访谈并结合当地实际情况，笔者能够 对调查前所提出的问题作出回答。
首先，从该地区农村常用情景手段方面看，方式手段比较单一，通过课堂观 察和问卷调查得知，主要有多媒体再现和游戏表演情景手段。从其应用效果方面 来看，教师和学生有着一致的看法，第一，大部分的学生对其创设都很感兴趣， 但是学生的参与度却没有学生的兴趣高，主要一方面是教师对于情景教学法没有 系统的学习，无法灵活且科学的使用该方法，其方法不当无法让学生参与其中， 或者难度较大、学生不明白教师的指令，另一方面就是农村地区学生口语普遍较 差以及见闻比较少导致缺乏勇气上台；第二，通过情景教学法创设的反复练习有 一部分的学生能够快速地掌握本节课的知识，但是一部分不能，主要是教师没有 深入剖析不同层次学生的实际情况；第三，仅有27.5%的被调查的教师认为应用情 景教学会促进学生英语学习成绩的提升，主要除了上述的原因之外，还有一点就 是学生原有的知识储备、动机、方法、情绪等等都能影响学生的英语成绩，单一 的一种教学方法不能与成绩直接挂钩。
其次，教师和学生对于情景教学法在不同课型中的应用情况的现状情况有着 不完全一致的看法：第一，多数教师倾向于在新课导入时创设情景，而忽视了在 课堂其他环节创设情景的重要性，对于情景教学法的应用模式没有一个比较科学 的认识。第二，该农村英语教师将情景教学法倾向应用的课型排序为：阅读课型 ＞听说课型〉写作课型，说明教师更倾向于阅读和听说课型，主要是因为阅读所 占考试比重大，而且听说课型又特别符合情景教学法的特点，但是写作课不仅所 占考试比重较小，而且在写作课实施情景教学法比较困难且效果不佳；但是该农 村地区学生将情景教学法倾向应用的课型排序为：听说课型＞阅读课型＞写作课 型，学生更倾向于听说课型，这主要因为多学生想提高自己的口语表达能力或者 能够以后用到这门技能。第三，在听说课型、阅读课型教师更倾向应用多媒体情 景创设手段和游戏表演情景创设手段，而在写作课型更倾向应用语言描述情景创 设、多媒体情景创设以及生活情景创设手段，这不仅是因为课型本身的特点也是 因为教师对于情景教学法的没有深层次的理解与具体实施差异，学生对于各种课 型应用情景教学手段也有着类似的看法。对比学生与教师调查结果我们可以发现， 两者有相同的地方，又各有各的考虑，各有各的侧重。学生注重个人发展，而教 师偏重实际效益，师生之间的沟通不够及时可能是导致期望与偏好不完全一致的 最主要原因。
再次，情景教学法应用于农村初中英语教学各个课型中的不足之处：第一， 情景创设形式比较单调，笔者在几节具体的英语课堂观察中发现，他们往往把情 景创设误解为就是让学生欣赏一下图片、视频等多媒体素材，方式比较单一，甚 至有些老教师课堂上从未运用过，而通过观察对于营造真实生活场景、实物展示 等方式进行情景创设的教师比较少，无法做到多样化。通过教师访谈得知创设情 景活动背后的素材来源主要是来自教科书，少数老教师会根据初中生身边的实际 实例进行创设，年轻教师也通常会在网络上搜索资源作为情景创设的素材，素材 来源也比较单一，而且也有农村教师反映这些情景与农村学生的生活背景相脱节。 第二，从创设情景注重方面来看，通过访谈和课堂观察得知，教师们普遍对于实 施情景教学法时所考虑的因素较少。所有教师普遍首先会考虑到它们的趣味性和 真实性；而年轻教师往往会忽略学生的实际水平，也就是说大多年轻教师在备课 时会从网络上下载教学素材直接使用，不会考虑农村高中学生的具体情况；教师 们普遍会忽略的是学生的层次性和学生们思维能力的培养，以及是否通过情景能 够使得学生掌握知识实现教学目标。第三，情景教学中忽略了学生的主体地位， 通过课堂观察，在有些课堂情景教学中，学生没有真正参与到情景教学中，学生 没有主动进行探究性学习。例如：在上述情景教学课堂中，教师为了尽快完成课 堂上布置的任务，没有引导学生说出答案，而是直接呈现答案，这不利于培养学 生的主动探究能力。第四，随着新农村的发展和多媒体技术的普及，农村学校多 媒体设施逐渐完善，但是一些老教师不能攻克技术难关难以多方面实施情景教学 手段。
最后，情景教学法应用于农村初中英语教学不足之处的主要成因：第一，农 村教师缺乏情景教学相关理论的培训与指导，通过访谈得知，农村教师认为在创 设情景时遇到的困难主要是缺乏理论指导；第二，农村学生的整体素质比较低， 而且情景教学素材中同一题材不一定符合所有学生实际情况；第三，教师自身缺 乏完备的专业知识与技能、广泛的综合知识和高度的处理事务能力；第四，应试 教育在农村依旧占主导地位，平时课程安排较紧，教师没有充足的时间和精力去 准备课前的情景素材和实施课上的情景活动以及深入研究情景教学理论和实践； 最后，学校对于教师运用相关情景教学所需要技术的培训没有给予重视，甚至一 些老教师对此一无所知。
二、本研究建议
本文依据问卷调查、访谈和课例的分析以及对农村初中英语情景教学现状所 出现的问题作出的归因分析，笔者在本章给出改善农村初中英语情景教学现状的 几点建议，以促进该地区农村初中英语情景教学的发展。
（一）学校培训方面 当前学校在有关情景创设方面和在有关形势创造方面给英语教师提供教育培 训，以此来解决农村教师理论的缺乏以及对情景教学法不够重视的问题。第一， 要发挥在相关领域优秀和重点培养教师的作用，优秀教师带动其他教师进行情景 教学的学习，使农村教师更好地理解情景教学的意义，提高农村中学英语教师情 景教学的能力；第二，在省市相关专业选拔优秀的人民教师来丰富市、管局、农 村学校三级培训网络，整合教师资源，建立三位一体为学生服务的教师体系；第 三，当下学校要有计划有目的地组织相关教师去一线学校进行学习，并鼓励引导 教师自觉提升自身教学能力，使学生在情景教学中能更快、更好地吸收与学习。 （二）农村学校情景素材资源库建立方面
农村教学情景素材来源较为单一，主要是来自教科书与教参里的素材，这些 素材大部分脱离农村学生生活背景，导致运用效果不佳。首先，学校应当多开展 情景教学交流活动或者会议，达到集思广益的目的。这里需要强调的是那些脱离 农村学生生活背景的情景素材，可以通过教师之间的交流进行深入挖掘和借鉴。 其次，鼓励学校之间的交流与合作，共同创建农村学校之间的情景素材资源库， 使情景素材资源可以达到优化和共享的目的，最终发现适合农村学生认知特点和 背景经验的情景学习素材。
（三）师资力量方面 农村教师无论是在教师自身的学历上还是情景教学运用经验上都处于弱势。 因此，当下学校可以从以下两方面来提高农村学校初中英语教师的教学能力，第 一，政府应出台优惠政策与相关鼓励文件。例如，鼓励大学毕业生去基层与边远 地区的支教，提供优惠的就业政策，提高福利待遇水平，使城市地区的优秀教师 也能在农村学校中任教，使农村与城市初中英语教师的师资力量达到均等。第二， 要加强学校与学校之间的交流，学校或教育相关部门努力创造条件，安排更多乡 村教师走出去，鼓励引导教师之间学习，在互动中成长，在借鉴与反思中转变教 育理念。
（四）学校和教师自身方面 该农村大部分英语教师没有充分利用情景教学法实现教学效果的提升，甚至 直接套用教科书里的情景素材，其根本原因在于这部分教师缺乏对情景教学法的 深入研究。因此，笔者主要从学校和教师自身两方面去提高教师对情景教学法的 运用能力。在学校方面，学校可以组织更多的教育教学活动。如“情景教学讲课 技能大赛活动”、“情景素材搜集活动”等情景教学活动。让英语教师相互观摩 学习与交流沟通，从而共同进步。在教师自身方面，首先，教师应注重学科专业 知识与能力的培养，其中包括专业知识的积累、总结学科特点和梳理知识结构的 能力以及现代化教学技术的学习。第二，教师还应不断充实教育心理学知识，为 教师这一行业打下好良好的教学理论基础。第三，教师应当具有师德与理论素养， 深入地去了解学生，以学生为主体，考虑农村学生的知识结构、经验背景等因素 来创设情景。
（五）农村学校多媒体设施投入以及教师多媒体使用能力方面 由于一些老教师在情景创设上还是以语言描绘情景的方式居多，较为单一。 主要原因在于农村学校教室现代多媒体设备的缺乏。还记得在城市地区教育实习 期间，观察发现每个教室都配备触摸电子白板多媒体设备，并且学生通过教师课 前制作好的微课在家学习，而在教学课堂，教师只作为指导者。因此，首先，教 育部门应当增加对农村学校多媒体设备的投入；其次，并不是所有教师都擅长在 课堂上使用多媒体上，尤其是一些老教师，因此应当注重对这些教师进行多媒体 设备主动使用意识和使用方法的培训；最后，组织教师开展多媒体使用“帮扶” 活动，具备多媒体使用技术的教师帮助缺乏多媒体使用技术的教师，这样将会使 情景教学的效率和效果得到很大的提升。
三、本研究不足与展望
本研究以建三江地区下辖三所农村初中部分英语教师和学生为样本，采用文 献法、问卷调查法、访谈法和课堂观察法对当地教学法在初中英语课堂教学中的 现状进行调查研究并梳理总结。调查表明，教学法在该地农村初中广受教师与学 生的欢迎，师生普遍认同教学具有较高的趣味性。但是当地农村初中英语课堂教 学仍处于探索阶段，在初中英语课堂教学的中仍存在不少问题，笔者对其进行归 因分析并提出了几点建议。
然而，该研究是一个比较复杂、系统的问题，涉及到诸多因素，虽然笔者竭 尽所能，但本研究仍有很多局限和不足之处，主要体现在以下方面：首先，本次 笔者调查的对象包括三所农村初中学校、初中学生和初中英语教师数量都比较有 限，虽然具有一定的研究价值，但是缺乏一定得广度和代表性；其次，课堂观察 所获得的具有较高研究价值的教学案例较少，对于教师对情景教学法在不同课型 中的应用情况调查结果缺乏更为客观的依据，因此笔者在后续研究中需多加以注 意；再次，由于多媒体创设情景是一个比较宏观的概念，在本文中具体出现在情 景创设手段中，在这一方面两者的界定略显模糊，因此笔者将在后续的研究中更 加细致地查阅相关著作文献，进而完善论文；最后，本研究对初中英语课堂情景 教学改进策略进行初步阐述，但我所做的探究仍处于初始阶段，对教学创设等理 论和实践的问题进行系统分析的不够。在后续的研究中，我会对以上问题进一步 研究，并对其它问题进行更深入的研究。
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