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英语教师情感教学策略现状调查研究 以高职单招生英语教学为例
发布时间：2023-06-28 10:48
目录
摘要 I
ABSTRACT II
目录 IV
图表目录 VI
第一章 引言 1
1.1研究背景 1
1.2 研究目的和意义 2
1.3研究方法 3
1.4论文框架 3
第二章 文献综述 5
2.1 定义 5
2.2 功能 5
2.3 分类 6
2.4 情感教学理论 10
2.4.1 Krashen 的情感过滤假设理论 10
2.4.2“以情优教”的情感教学理论 11
2.5 外语教学中的情感教育 11
2.6 单招生主要的英语学习情感因素 12
2.7 国内外情感教学研究现状 13
2.7.1 国外情感教学相关研究 13
2.7.2 国内情感教学相关研究 14
第三章 实证研究 17
3.1研究问题 17
3.2 研究设计 17
3.2.1 问卷调查 17
3.2.2 访谈 18
3.3 研究对象 18
3.4研究过程 18
第四章 数据收集与讨论 19
4.1数据分析 19
4.1.1教师对情感教学认识 20
4.1.2教师对情感教学作用的了解及运用 21
4.1.3教师对学生的情感态度认识 23
4.1.4教师课堂氛围感受结果分析 30
4.2讨论与分析 34
4.2.1教师对情感教学认识 34
4.2.2教师对情感教学作用的了解及运用 34
4.2.3教师对学生的情感态度认识 35
4.2.3.1 单招生学习情感现状 35
4.2.4教师课堂氛围感受结果分析 37
第五章 结论 38
5.1研究总结 38
5.2研究建议 39
5.3研究局限 41
参考文献 42
附录 1 关于高职院校单招生英语学习情感现状的调查问卷 45
附录 2 关于高职院校单招生英语情感教学现状的调查问卷 49
附录 3 学生访谈提纲 52
附录 4 教师访谈提纲 55
致谢..………………………………………………………………………………………...58 攻读学位期间的研究成果..……………………………………………………… 59
图表目录
表4.1教师情感教学认识的调查 20
表4.2教师情感教学的运用的调查 21
表4.3教师对学生情感态度的认识的调查 23
表4.4单招生英语学习兴趣与动机的调查 24
表4.5单招生英语学习自信的调查 26
表4.6单招生英语学习焦虑的调查 27
表4.7单招生英语学习态度的调查 28
表4.8教师对英语课堂氛围感受的调查 30
表4.9对英语课堂环境及师生关系的需求的调查 31
第一章 引言
1.1 研究背景
多年来，我国的高考及招生制度改革不断成熟、完善，形成了多元化、多层 次的人才培养路径。其中，高等职业学校在培养基础性专业类人才方面发挥了积 极的作用。但随着国家高考和招生制度改革的不断深入，高职院校也遇到了一些 新的情况和困惑。尤其是高职院校实行单独招生（也叫分类招生）录取方式以来， 学生在知识水平、学习能力、知识结构等方面参差不齐，为许多基础性课程特别 是英语的教学工作带来了许多新的问题。应当清醒认识到，在招生制度深化改革 的背景下，单招生将会逐渐成为高职类院校招生工作的新常态，其招生人数和比 例也会逐渐扩大。那么如何针对单招生学生的实际情况，采取切实有效的措施， 全力推进英语教学工作、确保课堂教学质量、培养具有一定外语交流能力和对外 学习及交流的专业性人才是当前高职院校英语教学工作面临的一个十分迫切的 问题。
高职单招生的生源主要由高中起点自主招生和中职学校学生构成，生源结构 较为复杂，知识水平和学习能力差距较大。根据对两个会计专业的单招班学生的 调查了解情况来看，他们大部分存在动手能力强，理论学习基础弱；职业能力强， 文化知识弱；社会活动能力强，学习自主能力弱；个体意识强，团队意识弱等特 点。在英语学习方面，他们中部分学生极度缺乏学好英语的自信心，觉得自己不 可能学好英语，对英语没有兴趣，大多数学生上课只是因为英语课是学院的必修 课，少数学生在高中时期是喜欢英语或英语基础较好的学生，但是在学习一段时 间后会受到身边同学的负面影响，开始出现消极，松懈的情况。而反过来，任课 的英语教师也会受到学生这种消极情绪的影响，对单招生的英语教学因此不再严 格要求。因此，单招生的教学与学习不能与普招生相提并论，尤其在英语教学过 程中表现得十分明显。同时一些教师仍然遵循以教师讲解为主的词汇翻译语法教 学法，侧重于英语知识目标的实现而较少关注学习者的学习情感需求。学生在英 语学习中表现为消极被动，英语学习的主动性与积极性无法调动，课堂学习氛围 比较沉闷。
教育的本质在于提升，既提升受教育者的知识储备能力，又提升他们的素养， 从而实现人本主义心理学所强调的全面发展。为了达到这一教育目标，需要在教 育过程中将认知和情感结合起来，一方面关注受教育者的语言认知，另一方面也 要重视被教育群体的情感需求。情感教育和语言教学并不相悖，反而相辅相成： 关注情感能够促进语言教学效果的提升，反之，语言教学也能够促进学生养成正 面、向上的学习情感和健康人格。所以，尽管语言学习主要是通过认知过程来实 现，而情感是维持学习动力的助推器，出现故障必然导致学习的障碍（王初明， 2001）。
目前，情感教学的研究主要集中在对于中小学生英语情感因素的现状研究以 及高职院校和大学本科院校的统招生在英语学习过程中的情感因素研究，但是对 于高职单招生这一日益扩大的群体的情感研究却不太深入，因此，本文旨在调查 研究高职单招生英语课堂中英语教师情感教学策略的运用现状，通过情感教学推 进单招生的英语教学活动，在根据高职院校教学定位选择教学策略的同时，重点 关注学生的情感需要，积极转变教学方式，寻找到一条高效的将情感因素与认知 因素有机统一起来的教学之路，积极营造良好有序的学习氛围，借助和谐、健康 的情感沟通渠道，唤醒受教育者的英语学习自信，激发积极向上的英语学习动机 和兴趣，从而最终提升英语课堂的教学效果。
1.2 研究目的和意义
高职院校的单招学生由于存在英语基础较差，缺乏英语学习的信心和兴趣， 英语学习习惯、态度和方式存在一定的问题，不喜欢照本宣科的教学手段，更渴 望活泼有趣的课堂氛围等学习现状（张蔷，2014），更需要教师在教学过程中给 予情感关注。因此，本选题以安徽省某两所职业技术学院单招生班级和授课教师 为研究对象，通过问卷调查和访谈的方式，调查教师对单招生教学过程中采取和 运用情感教学策略的情况，并藉此探讨英语课堂教学中积极情感因素和学生英语 学习的关系，以及如何在单招生班的英语教学中实施渗透情感因素的教育，高职 教师在英语课堂中如何用情感教学策略来提高教学效果等问题，从而探索出运用 情感因素构建有效的课堂教学模式，发挥教师运用情感教学的积极方面，从而达 到提高教学效率的目标。
理论意义：
关注单招生的英语教学情感策略。学习状态是影响学生学习成效的重要内 容，也是当前教育理论研究中的重要内容。而情感因素又是影响学生学习状态的 重要组成部分，通过对学生在英语学习中的焦虑、动机、自信等方面的研究，可 进一步分析高职自主学生学习状态的成因及问题，提出解决问题的情感教学对 策。
在高职院校英语教学新形势下的情感过滤假说理论实践的拓展。情感过滤假 说理论目前的研究范围主要集中在中小学和大中专学生在英语学习阅读、写作、 口语等英语认知方面，主要说明学生学习的输入要在低情感过滤的环境下进行。 而本研究以高职教师的英语情感策略研究为切入点，通过焦虑、动机、自信等层 面的研究，发现适合高职教师运用的情感教学策略，帮助学生培养能促进英语学 习的积极的情感因素，减少阻碍学习的消极情感因素，为职业院校单招学生的英 语教学提供一定的理论实证。
实践意义：
将情感教学理论应用于高职单招生的教学实践中，要采用“以情优教”的教学 策略，重视教学中的情感因素，努力发挥其积极作用，优化教学效果。高职院校 单招学生学习特点（动手能力强，理论学习能力弱；职业能力强，文化知识弱等） 使得学生在英语学习过程中往往居于被动状态，而高职院校以“适应未来就业需 要”为目的的教学目标始终主张“以使用为主，应用为目的”，因此课堂教学以学 生为主体，教师处于引导作用的状况日益明显。通过本课题的研究积极引探讨了 利用情感因素促进学生英语学习的主动性，化被动学习为主动，提升教学效果， 也有助于教师在课堂上更加关注学生的学习情感，积极对学生进行情感反馈，构 建和谐课堂。
有利于大学生健康心理和完整人格的养成。新形势下，教学始终强调以学生 的发展为主，注重学生的全面成长。英语教育亦属人文教育，在进行认知教育的 同时，也应进行情感教育，传播正确的世界观和人生观。因此，借助于本研究， 可以在传播认知内容的同时，积极引导学生养成良好的健康心理、乐观的情绪和 完整的人格。
1.3 研究方法
本研究主要通过问卷调查法和访谈法进行研究，根据问卷和访谈中的结果， 运用Excel2010分析数据，再根据数据结果运用相关理论知识进行分析，最终根 据调查分析的结果发现高职单招生班级英语教师的情感教学策略运用中存在的 问题，提出解决方案。
1.4 论文框架
第一章介绍本研究的研究背景，研究目的及意义，论文框架。
第二章主要阐述本研究的文献综述，说明情感的定义及功能，情感教学的理 论依据和情感教学相关的情感因素，另外还有情感教学的国内外研究现状等，另 外还将说明在高职学生中的情感因素研究现状和影响英语学习的主要情感因素。
第三章实证研究部分，主要说明本次研究的主要方法，研究假设，研究对象， 研究过程及数据收集。
第四章主要对某高职院校的单招生的英语学习及教师的英语教学状况进行 调查研究，并对研究结果进行分析和讨论，总结对于单招生英语学习过程中最有 影响的情感因素及其现状。
第五章为本研究的结论部分，揭示了研究结果对高职院校单招生的英语教学 的意义，并结合实际，提出一些以情优教的具体建议。
第二章文献综述
本章将介绍情感与情感教学的定义，情感的功能及情感教学中与英语教学相 关的情感因素类别，国内外情感教学理论的研究状况，并依据情感教学理论建立 起本研究的分析框架。
2.1定义
情感(affection)在人类心理活动中是一个重要的组成部分，是一种复杂的 心理现象。心理学中所说的情感是指人类行为的情绪和感受方面，其发展变化涉 及性格因素以及对人对己的感受。国内外学者对情感的理解都有相似的部分及不 同的侧重点。在第二语言教学中，Jane Arnold(2000)认为情感指学习者在语言学 习过程中所体现出来的感情、感觉、情绪、态度等。学习者的情感状态能够直接 影响他们的学习行为和学习结果。Stern(1983)提出情感主要包含三个方面，即态 度、动机和性格。
我国著名心理学家卢家楣(2000)认为情感有三个层次，包括情绪(emotion)， 情感(feeling)和情操(sentiment)，需要注意的是这里的情感(feeling)是小概 念，属于情感(affection)的一种。其中卢家楣认为情绪有积极和消极之分，积 极的情绪包括快乐、兴趣、喜欢等，而消极的情绪包括愤怒、恐惧、悲哀等。
综上，情感是外语教学和学习环境中最复杂的一种因素，它涵盖了所有影响 英语学习的策略和动机。在教学中，情感是指教学中的主体教师和学生在教学过 程中的感情、感觉、情绪、态度等，积极的情感如兴趣、动机、自信等，能对学 生的英语学习起到促进作用，能让学习者产生持久的学习动机。而消极的情感如 学习兴趣不足，自卑，焦虑，抑制等，则会对学习起到阻碍作用。
2.2功能
在心理学研究史上，人们大多重视认知方面的研究，而相对忽视情感的功能 性效用。随着情感心理学在近几十年的突破性进展，有不少心理学家对情感做了 深入的研究。其中卢家楣教授在2000年进行了一次广泛的调查，根据调查结果 发现不同的教学实践存在能影响学习的不同情感功能，并且还发现这些功能往往 具有两面性，在一定条件下对人们的实践活动有正面的推动作用，而相反在有的 情况下会有着负面的破坏作用。最终他总结归纳出如下的九种功能。
(1)情感的动力功能。指学习者会跟随情感的变化出现个人行动力的增强或 减弱的功效，而合理的运用动力功能，可以增强学习者的学习动力。
(2)情感的强化功能。指情感可以巩固或者改变个人行为的作用。强化功能 分为正强化和负强化。教师利用情感的正强化功能，可以巩固学生积极的情感体 验，从而在学习过程中帮助他们培养良好的学习态度和行为，以及形成好的学习 习惯。
(3)情感的疏导功能。指情感对他人言行的可接受程度的影响功能，既可以 提高影响也可以降低影响。通过情感的疏导功能来降低学生学习过程中的心理阻 力，从而更容易接受学习内容，并主动去学习。
(4)情感的迁移功能。指个人将对他人的情感会迁移到与其相关的其他对象 上去的效能。在教学过程中，教师可以利用这一功能帮助学生调整学习的态度， 转变学习观念，端正学习态度。
(5)情感的信号功能。指个人的情感能通过其外部表情传递信息或思想的功 能。教师可以运用生动的表情，通俗易懂的言语及行为来传授教学内容，让内容 更易于被学生接受和理解。
(6)情感的保健功能。指情感可以促进或损害个人身心健康的功能。合理利 用这一功能可有助于激发学习者正面情绪，引导学生形成积极健康的人格。
(7)情感的感染功能。指个人的自身情感可以对他人情感产生影响的功能。 教师在教学过程中，可以用自身积极乐观的心态，在授课过程和与学生的交流过 程中去影响和改变学生的负面情绪，帮助他们形成乐观向上的心态，从而反过来 又可以给教师的教学带来促进作用。
(8)情感的调节功能。指情感在个人认知活动中具有积极的组织或消极的瓦 解作用。教师应注意运用合适的情感来唤醒学生的学习积极性，不受消极负面情 绪的影响和干扰。
(9)情感的协调功能。指情感在人际交往中可以对他人产生正面或负面的作 用。教师在教学过程中应注意与学生的沟通和交流，与学生形成融洽的师生关系， 创建良好的学习氛围，同时也要注意培养学生之间良好的交往关系，让学生在互 相帮助，互相学习的良性竞争中得到进步。
2.3分类
在二语习得的发展过程中，情感因素对其产生的影响越来越受到人们的重视 与关注。从上世纪 70 年代以来，很多的研究者和教师都从不同的角度和方面对 英语学习中的情感问题进行了大量的调查和研究。研究表明，学习者的情感状态 会直接影响他们在英语学习过程中的行为，从而造成不同的学习结果。情感与认 知是相辅相成，互不可缺的。人本主义心理学认为要促进人的全面发展，必须把 认知和情感两个方面融合起来。学习者受到积极情感的作用可以促进学习者建立 有利于学习的心理状态，而相反，消极的情感会对学习者的学习造成负面效果， 再好的教师，教学方法都无法起到太大的作用。
Jane Arnold 和 H.D.Brown （2000）在“A Map of the Terrain”一文中将影响外 语学习的情感因素分为两大类：第一类是基于学习者自身特点，包括学习的焦虑， 抑制情绪，个人性格，学习的动机等；第二类是学习者受外部环境所涉及的情感 因素，包括课堂上的交流，移情，跨文化交流等。Krashen则在其情感过滤假说 理论中指出影响二语习得的情感因素包括动机，自信，焦虑以及学习者的学习态 度等。
由于教师情感教学会影响到的学生英语学习的情感因素较为复杂，通常是由 几种因素同时作用的结果，本文由于篇幅有限，无法涉及所由情感因素的调查， 因此主要选择能对学生产生主要影响的内部情感因素（包括兴趣、动机、焦虑等） 和外部情感因素（移情、课堂交流等）进行研究。
1.学习兴趣
培养学生的英语学习兴趣是广大英语教师在英语教学中的首要任务，这样更 有助于提高英语的教学效果。兴趣与学习的关系是非常紧密的。一个人只有对所 学的内容充满兴趣，才能愿意去学习，去了解，才会有持久的学习动力和热情。 从教育心理学角度来看，学习兴趣是学习个体倾向于认识研究获得某种知识的心 理特征，是能够从内部推动学习者求知欲望的力量。学习兴趣是情感因素中最活 跃、最现实的成分。它能让学习者产生强烈的求知欲，从而更加乐意和自愿参加 学习活动。Bruner（1960）曾指出，学习最好的刺激就是对教材的兴趣。兴趣是 个体积极探究某种事物或从事某项活动，并在其中产生积极情绪体验的心理倾向 （宋广文， 1994）。而英语教学中，教师需要时刻注意关注学生的学习兴趣是否 浓厚，要采取合适的情感教学策略来提高学生的学习兴趣，只有这样学生才会更 加关注于英语学习内容，更加能带着持久的热情去参与学习活动，积极主动地去 学习和完成任务安排，进而更容易达到学习效果。而一旦学生在英语学习中取得 成功，他们会有极大的自我满足感和成就感，这样反过来会使学生的学习兴趣得 到进一步的提升，产生新的学习需求，再次投入学习，形成良性循环。
2.学习动机
从心理学的角度来说，动机一般被认为是一种可以使人进行特定活动的内在 驱动力，推动力，情绪或强烈的愿望。英语学习中的动机大多是指学生思想中的 长期稳定的学习态度，而拥有适当的学习动机将会更容易获得成功。学习动机包 括学习英语的动力和努力程度，前者指学习目的，后者指花在学习上的时间(文
秋芳， 2001 )。
Brown， H (1987)将动机分成三类：整体动机(Global motivation)，情景 动机(Situational motivation)和任务型动机(Task motivation)。而心理学家将动 机分为两类:内部动机(Internal motivation)和外部动机(External motivation )。 内在动机是个体自身对从事某件事的兴趣，而外部动机是受到外部因素影响的结 果。因此，具有内部动机的外语学习者会更有更强的意愿去学习外语，而这些人 比那些具有外部动机的人更易于实现他们的长期目标。
Gardner和Lambert ( 1972)将英语学习动机分为融合性动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivation)o前者是指外语学习者为融 入或参与目的语团体所具有的特殊动机，例如：移民。而后者则指学习者仅仅是 为了某些特定目的而学习外语，例如通过各种英语考试或找到满意的工作，或是 能读懂外语资料等。这种动机具有更多利益驱动的特征。
在英语教学中，教师需要了解到，有着强烈学习动机的学习者大多有着明确 的目标，将会更自主地去学习英语知识并使用它。当他们遇到学习当中的困难时， 也会积极主动地去寻找答案。而缺乏学习动机的学习者则没有明确的目标，缺少 学习热情，总是被动地学习外语并且通常会躲避学习当中的困难。而研究表明， 大部分中国英语学习者具有的是工具型动机，学习者的主要目的是能够获得有效 的英语信息，从而获得更多与其专业学习相关的信息，并且提高自己的外语考试 成绩和交际能力，或者是为了中找到一份更好的工作和工作过程中的需要等。
因此，作为英语教师要在课堂教学中运用教学策略来激发学生的英语学习动 机，从而更加积极主动地学习英语。
3.态度
态度作为一种心理现象，与人们的内在体验和行为倾向有关，是个体对环境 中某一客体的看法是倾向于喜欢还是厌恶，接近还是疏远。
Gardner ( 1985)将与外语学习有关的态度分成两类：对学习外语的态度和 对外语团体的态度。他强调能促进学习者取得成功的正面积极态度作用的重要 性。而不论是对外语学习还是教师持有负面的消极态度的学习者会对学习造成负 面影响。英国教育学家Ellis (1999)指出态度是二语习得的首要要素。不同的学 习态度会影响外语学习的效果，而外语学习的成功或失败又会反过来影响学习者 的学习态度。
教学过程是一个双向的交流活动，既有教又有学。学生的学习态度还会受到 教师在教学中所体现的教学态度的影响。教师在授课过程中始终处于愉快饱满的 态度和振奋的状态，有耐心地对待学生在学习中出现的问题和困难，帮助他们解 决问题，并像学生传递教材中的情感目标。这种教学态度也会对学生的学习态度 产生积极的影响，从而对于学生建立积极地学习态度起到促进作用。（卢家楣， 2000）
因此，英语教学中教师要将自己积极地教学态度呈现在课堂上，并传递给学 生，注重培养学生积极的学习态度。
4.自信
自信是个体对自己心理和能力水平进行一种积极评价结果。它是个体对自己 有能力或采取某种有效手段成功进行某一行业的信念，是一个人取得成功必备的 心理特质之一，也是判断一个人心理是否健康的重要标志之一。
Oxford.R （1992） 研究表明在有很强焦虑情绪的学生群体中，自信心强的学 生比自信心弱的学生能更好地控制自己的焦虑情绪，进而达到更好的学习效果。 研究表明具有自信的学生，在英语学习中往往表现为思维比较敏捷，观察力出色， 分析问题解决问题的能力强，能在课堂上积极表现和参与课堂活动那个，敢于用 英语回答问题，表达自己的看法和观点，愿意与老师沟通，这样的学生往往会得 到老师和同学积极肯定的评价，从而进一步提高他们的自信心水平。增强英语学 习兴趣。而相反，缺乏自信的学生上课通常不积极，不喜欢英语，不愿意在课堂 上与老师和同学用英语交流，害怕丢面子。这样下去时间久了，学生会越来越失 去英语学习的自信，直到最后彻底放弃，完全失去对英语学习的兴趣。 Krashen 认为学习者的自信是做重要的情感因素之一，并且与语言习得联系紧密。成功的 外语学习需要提升学生的价值和积极态度，还可以让学生有自信而愉快的学习状 态，因此，英语教师应该不遗余力的帮助学生建立和提高英语学习的自信。
5.焦虑
焦虑是另一个特别的情感因素，是最著名和最普遍的情感之一。众多的教育 家和学者都认为焦虑是阻碍外语学习的重要情感因素之一。 Arnold （1999）认为 焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍，在语言学习中造成恶性循环。焦虑会导 致学生在参与英语课堂活动时感到紧张，害怕和老师互动，进而无法在课上集中 注意力，只想逃离学习任务。在学习过程中，如果学生过多的注意考试成绩，会 让学生感到着急从而造成焦虑的形成。如果教师总是将学生之间进行比较，会产 生竞争焦虑，此外，如果教师总是在教学过程中批评学生多于鼓励表扬，没有顾 虑学生的自尊，运用了不合理的方式来纠错，这都会让学生感到焦虑。 Krashen （1982）认为焦虑感强的人，情感障碍高，语言输入少，焦虑感弱的人，情感阻 碍低，能更容易获得语言输入。
此外，焦虑也并不都是有负面作用的。Chastain （1975）经过实证研究发现 焦虑有时是消极的，起阻碍作用，有时却是积极的促进作用。 Alpert 和 Haber
(1960)提出了焦虑可以分成促进型焦虑和退缩型焦虑。前者可以促使学生产生 学习动力，能克服自身焦虑的阻碍作用，而后者让学生无法克服焦虑带来的负面 影响，让自信心和自尊心受到伤害，或使失败感和紧张情绪增加，导致学习效果 越来越差。
6.课堂交流与师生关系
课堂是英语学习参与者(学生和老师)开展教学活动和交流的主要场所。在 课堂上老师与学生之间不仅仅是知识的传授与学习的关系，还会存在很多的情感 互动。这种师生之间的人际交流会影响外语教学的效果。传统的英语课堂教学注 重于知识的传授，以老师为中心，师生之间在课堂上的交流较少，仅有的交流也 是以学生回答老师提问，做题为主，而学生的个人情感经常会被忽视。近几年来， 英语教学强调要以“学生为中心”，教师应当多创设情境，鼓励学生在课堂上用英 语回答问题并多于他们沟通交流，及时了解学生英语学习中存在的问题和困难， 帮助他们扫清障碍，建立积极的学习情感。
师生关系是教学中人际关系研究的重点。师生关系是否融洽从很大程度上能 影响英语教学课堂效果。而融洽的师生关系可以形成师生情感之间的共鸣。课堂 上师生之间的积极交流也是建立良好的师生关系的重要方式之一。“以学生为中 心”的教学方式将学生变成课堂的主体，学生成为课堂的主角，教师交出主导权， 成为英语课堂的组织者，辅助者。因此教师应该多组织设计生动有趣的课堂活动， 激发学生的学习兴趣，同时课下与学生还要多沟通，减少距离感，拉近师生之间 的关系，最终建立和谐的师生关系。这样可以让学生觉得受到老师的尊重，引起 学生对英语的兴趣，让学生愿意在老师的带领下学习英语。
因此，英语教师要在课堂上建立与学生良好的师生关系，创建出和谐的课堂 学习氛围，与学生平等对话，友好交流，最终形成一个融洽，轻松，生动的英语 课堂对英语教学是有着极大的促进作用的。
2.4情感教学理论
2.4.1 Krashen的情感过滤假设理论
早在20世纪70年代，Dulay和Burt提出了情感过滤假设，并且解释了其对 外语学习的影响。之后在 20 世纪 80 年代中期， Krashen 发展并完善了假说理论。 他提出了二语习得中著名的五大假说,即习得假说，自然顺序假说，输入假说， 情感过滤假说和监控假说。其中的情感过滤假说中， Krashen 认为情感过滤是一 种心理障碍，会阻止语言学习者充分细搜可获得的理解输入。他把情感因素看作 是一种过滤装置，它会减少学习者能理解的语言输入的数量。它与语言学习者的 输入与接受有着紧密的关系，可以说情感决定了语言学习者对语言输入和接受的 比例。
Krashen认为二语习得过程中情感因素主要包括动机、自信、焦虑等。这些 情感因素的负面作用会阻止有效的语言输入，而其积极的作用则会促进语言输入 的效果。当外语学习者学习动机强和自信心足，以及焦虑感低的时候，他们对于 语言输入的过滤作用就低。相反，当学习者学习动机弱，自信心不足和焦虑感高 的时候，对于语言输入的过滤就会变高。情感过滤假说给英语教学带来的启示是 英语教师要在英语教学中，降低英语程度较低学生的焦虑，设置适合他们水平的 学习任务和活动，让他们在舒适的学习氛围中感觉到较少的压力和更多的自信让 他们对英语学习不再抵触，而对于英语学习较好学生的焦虑现象要合理引导，让 他们将压力变成动力，增加英语学习的信心。
242“以情优教”的情感教学理论
我国著名的心理学家卢家楣教授开拓了中国情感教学心理学的新领域，提出 了“以情优教”的教学思想。他指出情感教学要充分考虑教学中认知因素的同时， 还要充分重视教学中的情感因素，努力发挥情感的积极作用，完善教学目标，改 进教学各个环节，优化教学效果，促进学生的全面发展。卢家楣(2002)的情感 教学理论提出了三条教学原则，从教学活动中学生的角度出发，来规范教师的教 学行为，以充分体现以学生为本的加强学生素质教育的教学思想。三条原则既各 成体系，又互相影响，不可分割。
第一是乐情原则，从学生的角度出发，主张课堂上要关注学生的情绪状态， 教师要积极创设条件让学生在愉快、喜悦的情绪中学习知识。
第二是冶情原则，是指在教学活动过程中，教师要让学生的情感在学习活动 中得到陶冶，要在教学中引发学生的积极情绪。
第三是融情原则，是从学生的学习环境出发所确立的情感教学原则，这里所 说的学习环境是指师生人际情感环境。教师要重视师生人际交往中的情感因素， 努力以自己对学生的良好情感去引发学生积极的情感反应，创设师生情感交融的 氛围，发展和谐的师生关系，优化教学效果。
2.5外语教学中的情感教育
所谓的情感教学“从内涵上来说就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知 因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果的 教学”，这是卢家楣教授(2000)提出的“以情优教”的情感教学理论中给情感教 学的定义。情感教学要突出“人”的主导作用，充分尊重学生的个性和学习需求， 尊重学生的尊严。教师要在教学中用正面积极的情感教学方式去激发学生的学习 兴趣和热情，增强克服困难的意志力，从而能调动学生的求知欲，学生愿意去挖 掘自生的潜力。教师还要多鼓励学生，注意学生在学习过程中出现的情感状态， 增强学生的自信心，多与学生沟通交流，营造和谐的情感氛围。
英语教学中的情感教育要求教师能在英语教学中“以学生为中心”，充分认 识情感教学对学生英语学习和健康人格形成的巨大作用，运用合适的心理学方面 的相关理论及方法，注重情感教学，有意识地来激发和调动学生英语学习中积极 的情感因素，能够培养学生的英语学习兴趣，增强英语学习动机，提高英语学习 的自信和主动性，降低英语学习中的负面情感因素的影响，这样可以提高学生的 英语学习效果，从而最终能促进教师的英语教学效果。
2.6单招生主要的英语学习情感因素
1.单招生的英语学习兴趣与动机
由于我国高考招生体制以及教育不均衡等方面的原因，我国当前高职单招生 的学习成绩整体不高，学生学习状态不佳，缺乏英语学习动力。具体表现为：首 先，单招生英语成绩薄弱，学习效果不明显，缺少知识获得的满足感，学习动力 不足；其次，学习兴趣不平衡。作为混合制教学的单招生，高考录取与中职、中 考对口录取学生学习成绩较大，学习兴趣差距较为明显；第三，外在动机大于内 在动机。单招生对于英语学习一般目的性较强，出于考核及升学以及就业需要的 学习主动性高于对于英语学习本身。
2.单招生的英语学习自信
单招生的主要生源为高中，职业高中和技校，有部分学生的英语学习较好，
自信心很高，能很好适应新的学习环境。但也有部分学生在入学时会将自己与高 考统招生进行对比，总觉得自己与他们是有区别的，认为自己的学习能力不如统 招生，从而会有一定的自卑情绪， “会把这种自卑潜意识的转移成不求上进的借 口”（何憬， 2016），这种自卑心理会让他们尤其对本身就学不好的英语课程不太 自信。还有一部分中职入学的学生从学习英语的一开始就觉得英语太难，失去了 对英语学习的信心，他们认为自己的英语基础太差，到了高职也不可能把英语学 好，因此也存在自信心不足的问题。此外，高中起点的学生在一开始会对英语学 习感兴趣，比较自信，但是在英语学习的过程中会由于种种原因失去了英语学习 的自信，例如，有些学生的英语口语表达能力比较差，在课堂口语回答中总是会 出错，教师也没有及时注意到这些学生的心理状态，导致这些学生的对英语学习 逐渐失去信心，不敢再发言。还有些学生对新的英语学习环境充满期待，但是部 分老师还是采用“满堂灌”的教学方式，与高中英语教学没有区别，学生在学习的 过程中，自己的英语学习水平不但没有得到提高，反而逐渐降低，慢慢的也就失 去了英语学习的信心。
3.单招生的英语学习态度
一个人的学习态度决定了他的学习认真程度和重视程度，也体现了他用什么 样的心态、认识来面对学习。单招生的英语学习态度主要表现在：首先，单招生 的自我管理和控制能力较差，自我约束力不强；其次，单招生的英语学习的习惯 大都不好，他们在高中或职高、中职时期没有养成较好的英语学习习惯，上课时 容易开小差，注意力不太集中，会出现不做作业，上课睡觉，玩手机，说话等现 象；第三，单招生不会为英语学习制定自己的学习计划和目标，学习状态自由散 漫，有时会出现旷课现象。
4.单招生的英语学习焦虑
单招生的英语学习焦虑主要体现在应对学校各种英语考试和课堂回答问题 方面。徐勰、李敬敏（2015）在《高校单招生外语学习焦虑之调查分析》一文中， 经过对所在学校的单招生的焦虑状况的问卷调查中得出如下的结论：首先，单招 生由于基础较差，虽然学校将单招生独立成班教学，但是使用的英语教材难度还 是高于学生的水平，尤其还要求参加国家的英语考试，这对单招生来说是一个很 大的困难，因此会让单招生产生较为严重的焦虑感；其次，单招生不论是高中起 点的还是中职的学生，在原来的学校环境中主要强调的知识的掌握和书面的阅读 以及写作能力，忽视了学生英语口语的表达能力的培养，还有些学校的听力课也 是较为欠缺，这样的学生口头交际能力较弱，而在高职课堂上，英语教学注重学 生的实际应用能力的培养，需要学生多说、多做，在这样的学习任务面前，大部 分学生会感觉到困难，害怕回答问题出错受到老师的批评或同学的嘲笑，从而有 较强的焦虑感。
2.7国内外情感教学研究现状
本节主要就国内外情感教学的相关研究背景及研究现状进行说明，了解情感 教学研究在语言教学和二语习得的历史发展过程及现有研究的方向及研究结果。 2.7.1国外情感教学相关研究
西方对于情感教学在语言教学的实践与应用关注较早，理论也较为丰富。早 在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人就已经认识到情感因素对于 语言教育的重要性。苏格拉底提出的“产婆术”是启发教学法的雏形，柏拉图认为 德育与智育应当和谐发展，亚里士多德提出“教育必须遵循自然发展规律”；古罗 马时期昆体良的《雄辩术原理》，提出了“乐学”思想，主张“慈父教学”。此后， 文艺复兴时期前后的多里诺和夸美纽斯也分别对“乐学”做出了践行。夸美纽斯在 《大教学论》中，甚至直接将“愉快教学”作为他的大教学论和教学艺术的核心之 一。德国教育家第斯多惠在《德国教师指南》中提出教师在课堂教学中添加的乐 趣可以促使学生对学习发生更多的乐趣，进而激发学生对课堂教学的注意力。
到了二十世纪，对于情感因素的研究则更加丰富，情感教学理论也在60年 代正式形成。美国教育学家杜威在世纪之初就认为学生应当是课堂教学的主体； 前苏联教育家霍姆林斯基提出教育应当为受教育者建立“情感动力系统”，以情感 动力促使学习者培养自我学习的能力；美国心理学家布鲁诺提出了“动机原则”， 主张对于学习材料的兴趣是激发学生学习最好的刺激；布鲁姆甚至直接将情感目 标直接列入到了教学目标之中。作为二十世纪以来人文主义心理学研究的主要代 表人物马斯洛、罗杰斯更是关注情感因素对于教学的作用，分别提出了需要层次 理论和认知与情感共同发展的主张，他们都认为情感因素应当在教育活动中发挥 更大的作用，主张以情感因素直接作用于受教育者的学习环境，激发他们的学习 动力。在这种思潮的影响下，美国在上世纪七十年代出现了一批在全新的教学方 法，虽然教学形式、教学方法有所不同，但都将学生作为智慧与情感的整体，注 重情感因素在学生尽心语言学习过程中的重要作用，是对情感与智能全人学习的 践行。八十年代美国语言教育学家克拉申提出了情感过滤说，提出在进行第二语 言学习的过程中学习者在学习动机、学习态度、学习自信心等方面会由于情感因 素的作用对学习的有效信息进行筛选，进而影响学习效果，因此教育者应尽量减 少学习者的情感过滤。在其影响下，更多的语言学家开始从事情感因素对语言学 习的作用研究和实验。此后，美国学者丹尼尔在《情感智力》一书中指出“情商” 是决定一个人成败的关键，第一次提出了“情商”的概念；英国学者Jane Arnold 认为良好的情感因素和愉快的学习氛围可以有效提升第二语言的学习效果；此 外包括，Schumann> Thomas G Reio Jr等人也都从不同角度提出了情感因素对于 第二语言课堂教学的作用和影响，认为良好且积极的情感沟通有利于课堂互动和 教学效果的提高。
2.7.2国内情感教学相关研究
国内对于情感教学的实践较早。孔子最早提出了“乐学”思想，“知之者不如 好知者，好知者不如乐知者”，认为只有从治学中获得乐趣才是学习的最高境界； 后世儒家在《学记》中更是提出了只有“乐其友”方能“信其道”，“虽离师辅而不 反也”的“乐学”原则。相对于乐学的教学实践而言，国内对于情感教学的理论研 究相对较晚，知道上世纪八十年代开始，一批研究情感教学与认知教学之间关系 的成果才应运而生。1982 年,冷冉发表在《教育研究》发表“谈'情、知教学小，成 为我国研究情感教育开篇之作，是我国现代教学改革在情感教育理论方面探索的 标志。文中，作者特别提出“课堂情调要有疑问，有惊讶，有迷茫，有争议，有 笑声，而且以愉快为基调”。此后，一大批有关情感教学理论研究的成果不断涌 现。这其中比较有影响的包括有：《情感与教学过程》（朱菊芳），阐明了情感教 育的重要性，强调了健康情感体验对于提升学习积极性的重要作用；《情感教育 论纲》（朱小蔓，1993）对情感教育进行了系统阐述；《情感教学心理学》（卢家 楣，1993）从心理学角度分析了情感因素对于优化教学，提升教学水平，增强教 学效果，促进学生全面发展的积极作用，同时还具体的提出了情感教学实施的具 体原则和策略。此后，卢家楣教授又于2002年出版了《以情优教：理论与实证研 究》一书，对教师运用情感因素教学的状况进行了例证和分析，为情感教学提供 了宝贵的经验财富。
随着改革开放的不断深入，英语教育在我国逐渐普及。情感因素在英语教学 中所能起到的作用也开始越来越受到教学工作者的认可和重视。其中较有影响力 的研究有：1999年张正东就在《外语教育学》一书中就提出“注重情感因素，排除 心理障碍”，并将其作为一条基本准则；1999年程彦葆在《教学与管理》上发表 “论'情感因素'在英语教学中的重要性”认为情感因素直接决定了英语的教学效 果；王初明在其2001年发表的“影响外语教学的两大情感因素与外语教学”一 文中，认为情感教学是英语学习的发动机，是直接决定外语学习能否成功的重要 因素；2003年项茂英在《外语与外语教学》发表的文章中采用理论分析和实证 研究的方法，揭示了大学英语教学中存在的问题，分析了情感因素在语言教学中 的作用，并针对性地提出了一些解决的建议；2005年刘爱萍发表在《中国高教 研究》的文章中分析了情感因素在英语课堂教学中的意义以及在综合英语课中的 特殊作用,进而提出教师因应情感教学的需要而必备的情感品质；2012年王西娅在 “情感因素对大学英语教学的影响”论文里进行了量化的实证研究，最终得出学习 情感与大学生英语学习成绩显著负相关的结论。具体到高职英语教学的情感因素研 究方面：2012年邓丽花在其硕士论文中从情感教学的视角出发，将理论和实践相 联系,对湖南长沙四所高职院校的四百多名学生的情感现状进行实证调查,发现大 部分高职学生在英语学习上存在情感问题，在此基础上分析了情感教学对于高职 英语教学的重要价值和必然性,有针对性地提出了提升高职英语课程教学效果的 对策。除此以外，类似“高职院校学生外语学习焦虑及其应对策略”（王建军，2006）、“ 高职高专学生英语学习动机对学习成绩影响的研究”（徐可意，2017）、“高职非 英语专业学生英语阅读焦虑研究”（李梅丽，2018）等有关高职英语教学中情感 因素的研究络绎不绝，他们分别从不同角度论述了情感因素在高职英语教学中的 现状，提出了具有针对性的解决问题的意见。
第三章实证研究
上一章我们介绍了与情感和情感教学相关的理论和研究情况。本章将对高职 英语教师在英语课堂中运用情感教学策略的状况拟开展的研究设计、数据收集的 方法进行讨论。
3.1研究问题
由于英语教学中情感因素起着极其重要的作用，因此教师在授课过程中如何 运用合适的情感教学策略就具有非常重要的意义。本研究目的是探讨英语教师情 感教学策略的运用情况，因此将以教师教学现状调查为切入点，辅之以学生的调 查作为补充，旨在进一步、更加全面的对教师的教学状况有更深入的了解。研究 将探讨以下问题：
1.高职教师对英语教学中情感的认识及运用情况如何？
2.高职教师对高职单招生英语学习情感的现状了解如何？
3.高职教师恰当的运用情感教学策略能否对学生的学习状况有促进作用？
3.2研究设计
3.2.1问卷调查
调查问卷分为教师和学生两个类型。教师问卷和学生问卷都采用封闭式问 卷。教师问卷的设计主要设计四个方面的内容，分别是从教师对情感教学的认识 情况（1-5 题），教师对情感教学的作用的了解与运用的态度（6-9 题），教师对 学生的情感态度（10-14 题）和教师对课堂氛围的感受情况（15-16 题）来了解 教师的英语情感教学现状。问卷的题型采用的全部是客观题，有单项选择题和多 项选择题两类，共有 16 道题。教师问卷的设计主要参考了卢家楣对中学教学中 运用情感因素状况的教师调查问卷以及陈玉兰（2015,33）中的教师问卷样表。 在问卷编制好后，首先在笔者所在的英语教研室随机抽取了 8 位教师就问卷进行 了一次试测，之后教师们对问卷当中问题的修改提出了意见，最后用修改之后的 问卷开展了实际调查活动。
学生问卷的设计主要从五个方面进行，分别是单招生英语学习兴趣及动机 （1-3 题），单招生英语学习态度（4-5 题），单招生英语学习自信状况（6-9 题）， 单招生英语学习焦虑状况（10-12 题），单招生对课堂交流和师生关系的观点
（13-20 题）。问卷的题型也都是客观题，分为单项选择和多项选择题，共有 20 道题。学生问卷的设计主要参考卢家楣对中学教学中运用情感因素现状的学生调 查问卷和苏倩娇（2013， 58）硕士论文中的学生问卷。学生问卷设计先是随机抽 取了 30 位同学进行了试测，然后根据学生回答反映出来的问题对问卷进行了进 一步的修改，之后正式开展问卷调查。
3.2.2访谈
在调查中，采用访谈的形式作为问卷调查的辅助研究方式。分别对教师和学 生进行了随机的访谈，访谈采用结构性访谈的方式。访谈问题设计的过程中，笔 者在征询了英语教研室其他英语教师的意见下，拟定了访谈提纲。
对教师的随机访谈。将随机抽取6名教师进行访谈，访谈采用结构式大纲， 共有4题。学生访谈，将随机抽取了 6名学生，其中男女生人数各一半，学生访 谈采用结构式大纲，共计5题。有部分访谈题目是对问卷题目的扩展调查，目的 在于对问卷中的某些问题做深入调查。例如，对于受访教师或学生在问卷中的某 个选择，进一步询问其选择此项的原因是什么。
3.3研究对象
本研究以安徽省某两所职业技术学院为例，主要对学校日益增加的单招类学 生的英语学习情感的现状及教师的英语教学中的情感教学策略运用的现状进行 研究，并进一步积极地运用情感教学策略来提高英语教学效果。
3.4研究过程
（1） 根据研究问题，设计编制调查问卷和访谈提纲，并进行试测，问卷测试 将选取8名教师，30名学生。
（2） 试测问卷回收后，将对部分内容进行修改问卷。正式试卷发放在试测无 误后进行发放。
（3） 正式问卷将覆盖所选取的两所职业技术高校的30名教师，学生问卷覆盖 两所高校的110名学生，采用每个高校指定一名负责教师分别监控教师和学生问 卷发放的有效性的方式，保证调查的科学实施。
第四章数据收集与讨论
本章主要是从问卷调查和访谈得到的数据和结果进行分析，分析包括两个部 分。第一部分是用数据分析和讨论的方式来说明高职教师在英语教学中对情感教 学的认识和课堂运用状况；第二部分是根据数据结果对英语情感教学现状的讨 论。通过问卷和访谈调查数据的分析对比，进而发现目前情感因素对高职单招生 的英语教学影响的现状及存在的问题，并提出具体完善情感教学策略。
4.1数据分析
教师和学生的调查问卷都将采用李克特量表的五项选项形式。教师问卷使用 《关于高职院校单招生英语学习情感现状的调查问卷》学生问卷使用《关于高 职院校单招生英语情感教学现状的调查问卷》。问卷发放都是采取随机进行的方 式。
教师问卷共发放 30 份，共回收问卷 30 份，有效问卷共为 30 份，回收有效 率为 100%。学生问卷总共发放 110 份，回收学生问卷 110 份，除去无效问卷 2 份，回收有效问卷为 108 份，问卷调查有效率为 98.2%。另外调查过程中还随机 抽取了 6 名学生进行了个别访谈，同时还随机抽取了 6 名具有不同职称和教龄的 英语教师进行了深度访问，并将访问内容进行记录。所有调查过程中得到的数据 都输入 Excel 2010 表格中，进行描述性统计分析，对所选选项人数及其在总人数 中的比例进行统计。访谈数据是为了进一步揭示问题之内在原因或寻求问题之对 策。
本次研究的教师均为在单招生班级上课的任课英语老师，共 30 人，其中男 教师 10 名，女教师 20 名，有 7 名为副教授职称， 23 名为讲师职称。青年教师 有 19 名， 11 名为中年教师，教龄在 15年以上的有 16 名，在 10年-15 年之间的 有 10 名，在 5 年-10 年之间的有 4名。
本次研究的学生来源为两所职业技术学院大一新生，他们在学院中已经学习 了两个多月的时间，笔者随机选取了三个班级： 17 级电子商务 1 班，共 38 人， 其中男生 26 人，女生 12 人，其中高中起点单招的学生有 22 人，中职起点单招 生有 16 人；17 级机电一体化 3 班，共 36 人，全部是男生，高中起点单招生有 20 人，中职起点单招生有 16 人；17 计算机应用技术 2 班，共 36 人，其中男生 29 人，女生 7 人，高中起点单招生有 19人，中职起点有 17 人。
4.1.1教师对情感教学认识
表4.1教师情感教学认识的调查
题号 选项 人数 比例
1.您对英语 教学相关的 情感因素是 否了解？ A.很了解 2 6.7%
B. 了解 4 13.3%
C.有些了解 10 33.3%
D.不太了解 8 26.7%
E.不了解 6 20%
2.您对情感 教学内容的 理解是（多 选） A与传统英语教学偏重知识的传授，情感教 学更关注学生的情感需求 14 46.7%
B培养学生的认知能力不是最重要的，重要 的是培养学生的良好的情感 10 33.3%
C教师在英语教学中要重视知识和情感的融 合发展 22 73.3%
D教师在授课过程中既要考虑认知因素的同 时，还要充分发挥情感因素的积极作用 30 100%
E培养学生的情感是教学目标之一，也是提 高教学效果的方法 30 100%
3.您认为当 前英语教学 中对情感因 素的重视情
况如何？ A.很重视 4 13.3%
B.比较重视 6 20%
C.不够重视 10 33.3%
D.不重视 8 26.7%
E.很不重视 2 6.7%
4.您认为教 师在当前教 学中是否有 必要利用情 感因素来提 高教学效果： A.很必要 4 13.3%
B.必要 8 26.7%
C.有一定必要 12 40%
D.不太必要 4 13.3%
E.没有必要 2 6.7%
5.您认为课 堂中讲解知 识时，最重要 的是（多选）： A.学生积极回答问题 15 50%
B.教师讲解清楚 30 100%
C.适当练习 18 60%
D.师生情感交流 20 66.6%
E.师生互动 21 70%
从表4.1中可以看到，有20%的老师相对了解英语教学相关的情感因素。而 有33.3%的老师对情感因素只是有些了解，还有26.7%和20%的老师对情感因素 不太了解。有46.7%的老师认为情感教学的内容是与传统英语教学偏重知识的传 授，情感教学更关注学生的情感需求；有33.3%的老师觉得培养学生的认知能力 不是最重要的，重要的是培养学生的良好的情感；而有73.3%的老师则选择教师 在英语教学中要重视知识和情感的融合发展；所有的老师都认为情感教学的内容 是教师在授课过程中既要考虑认知因素的同时，还要充分发挥情感因素的积极作 用和培养学生的情感是教学目标之一，也是提高教学效果的方法。当提到“您认 为当前英语教学中对情感因素的重视情况如何”时，有10人（33.3%）回答是不 太重视，还有8人（26.7%）认为不重视，2人（6.7%）认为很不重视，只有4 位老师（13.3%）认为很重视。当问及运用情感因素来提高英语教学效果时，有 13.3%的老师认为很有必要，26.7%的老师认为有必要，40%的老师认为有一定必 要，另外还有20%的老师认为不太必要或者没什么必要，没作用。有66.7%和 73.3%老师认为课堂中讲解知识时，最重要的是师生互动和教师讲解清楚。另外 在课堂上让学生适当练习和师生之间的情感交流也很重要，占53.3%；认为适当 练习的，占60%；而认为学生积极回答问题重要的在所有选项中的比例最低，只 有 33.3%。
4.1.2教师对情感教学作用的了解及运用
表4.2教师情感教学的运用的调查
题号 选项 人数 比例
6.您认为在教学中运 用情感因素提高教学 效果的积极作用主要 在哪些方面？（多选） A优化情感品质 14 46.7%
B提高认知加工水平 10 33.3%
C融洽师生关系 22 73.3%
D促进个性发展 18 60%
E营造和谐的学习环境 22 73.3%
F提高学习成绩 14 46.7%
G激发学习兴趣 20 66.7%
H促进身心健康 18 60%
7.您在教学中是否考 虑利用情感因素来提 高教学效果？ A总是考虑 4 13.3%
B经常考虑 4 13.3%
C有时考虑 14 46.7%
D没有考虑 8 26.7%
&您在备课时如何处 理英语教学的情感目 标？ A详细写进教案 4 13.3%
B写进教案 12 40%
C有时写进教案 14 46.7%
D从未写进教案 0 0
9.您是否会在教学中 考虑学生的情感需 求？ A总是考虑 2 6.7%
B经常考虑 8 26.7%
C有时考虑 16 53.3%
D没有考虑 4 13.3%
从表4.2所调查的数据来看在教师对情感教学的作用的了解与运用的态度方 面，老师们认为在教学中运用情感因素提高教学效果的积极作用主要集中在激发 学习兴趣（66.7%），营造和谐的学习环境（73.3%）和融洽师生关系（73.3%） 以及促进其身心健康（60%）和个性发展方面（60%）方面，而却没有过多注意 到情感在提高学生认知水平（33.3%）和学习成绩（46.7%）的作用。在问到“您 在教学中是否考虑利用情感因素来提高教学效果”时，只有26.6%的老师会经常 考虑到这一方法的运用，而选择有时考虑和没有考虑的老师在教师人数总体比例 上占到了一大半，有73.4%。这说明教师对于情感因素的作用认识还很不明确， 缺少多余情感因素运用的主动意识，这也是导致学生课堂教学沉闷、教学氛围不 加,高职学生缺少学习主动性的重要原因之一。从数据中还可以看到，在问题“您 在备课时如何处理英语教学的情感目标”的选择中，虽然有大部分老师没有考虑 情感教学的作用，但是却会将情感教学目标写进教案，从未考虑写入教案的为0。 应该注意到，将情感教学写入教案设计，是学校规定设计的内容之一，与前面的 数据调查结果结合来看，不一定是教师的有主动选择。问题“您是否会在教学中 考虑学生的情感需求？ ”当中，有6.7%老师会总是考虑，26.7%的老师会经常考 虑，而有53.3%的老师只是有时考虑，还有13.3%老师不考虑学生的情感需求。 在前面有教案设计的要求下，仍有13.3%的教师不选择进行情感因素，且还有超 过一半的教师只是“有时”考虑进行情感教育，可见对于情感教学的轻视。
访谈中问到“你对英语课堂的情感教学了解吗？为什么”，其中4位老师说自 己对情感教学的了解比较片面，不是很全面，只注意到课堂上要鼓励学生回答问 题和参加活动，也会跟学生沟通，但更多时候是研究用传统的教学方法来让学生 理解教学内容，而对于情感教学的具体措施不太清楚。有2位老师说自己不了解, 以往的学习中并没有听到太多国家和学校对高职学生英语情感教学方面的信息， 只了解对加强高职院校学生专业实践能力和职业素养的要求，所以自己对此不了 解。当受访者被问到“你会在教学中考虑运用情感教学方式吗？为什么？ ”时，有 5位老师表示会考虑运用，但也有1位老师说不会考虑运用。考虑运用的3位老 师认为了解到情感教学的好处之后，会在以后的英语教学中注意观察学生的情感 需求，涉及更多适合单招生水平和兴趣的课堂活动。不考虑运用的老师是1位年 纪较大的男老师，他的观点是这些学生的基础太差，而且学习态度都不太认真， 课堂布置的任务没有几位同学能够完成，这样的学生注意他们的情感需求也不会 有太大的作用。还有2位老师认为会考虑，但可能由于课程任务较重，班级人数 较多，无法有充足的时间和经历去考虑课堂情感教学。
4.1.3教师对学生的情感态度认识
表4.3教师对学生情感态度的认识的调查
题号 选项 人数 比例
10.课堂教学 中您对学生评 价的态度是 A经常鼓励 12 40%
B偶尔鼓励 14 46.7%
C不鼓励不批评 4 13.3%
D经常批评 0 0
11.当学生在 英语课堂上回 答问题或发言 时，您的反应 是（多选） A始终面带微笑，仔细倾听学生的回答 20 66.7%
B经常鼓励赞扬回答问题的学生 30 100%
C表情平淡，但会仔细倾听学生的回答 8 26.7%
D态度冷淡，在课堂嘲笑表现不好的学生 0 0
E在学生回答出现问题出现困难时给与提示 并允许学生纠正自己的错误 30 100%
12.如果课堂 上学生回答问 题出现错误 时，您的处理 方式是： A立即打断进行纠正 4 13.3%
B学生发言结束后才纠正 12 40%
C讲评时集中指出错误 12 40%
D私下指出错误 2 6.7%
13.上课时您 是否注意调动 学生的学习情 感？ A总是 4 13.3%
B经常 10 33.3%
C有时 14 46.7%
D没有 2 6.7%
14您与学生的 课堂内外的交 流情况： A经常交流 4 13.3%
B交流不多 14 46.7%
C几乎没有交流 6 20%
D没有交流 6 20%
从上表数据中可以看到，课堂教学中老师对学生评价的态度中，有40%的老 师会经常鼓励他们的学生，而有46.7%的老师只是偶尔鼓励，还有个别老师采取 不鼓励不批评的态度，对学生的评价没有积极的反应，而让人感到欣慰的是，所 调查的老师中没有会对学生持批评的态度，学生不会因教师消极态度而产生对于 学习态度和动机的负面影响。当学生在英语课堂上回答问题或发言时，老师会始 终面带微笑，仔细倾听学生的回答的占到66.7%，所有的老师都会经常鼓励赞扬 回答问题的学生并（100%）且在学生回答出现问题出现困难时给与提示并允许 学生纠正自己的错误（100%），即使有个别老师会面部表情平淡，但会仔细倾听 学生的回答（26.7%），没有老师会对学生态度冷淡，在课堂嘲笑表现不好的学生。
当问到“如果课堂上学生回答问题出现错误时”选择学生发言结束后才纠 正和讲评时集中指出错误的老师人数一致，都是40%，只有13.3%的老师会立即
打断学生的回答纠正其错误，这说明大多数老师会关注到学生的自尊心，不会让 学生感觉到太大的挫败感和羞愧感。上课时，大部分老师只是有时注意调动学生 的学习情感，总是注意的老师只有13.3%，经常注意调动的老师人数也只有总人 数的三分之一，另外还有2位老师没有注意过。表格上的数据还表明老师与学生 的课堂内外的交流的现状是，只有4位老师经常和学生交流，交流不多的老师人 数为46.7%，所占比例较高，还有12位老师分别是几乎没有和学生交流，以及 从不交流。
访谈中问到“你会在课堂上或课后跟学生多交流吗？ ”这一问题时，有1 位老师表示自己会注意在课堂上跟学生进行交流，聊聊最近的一些热门事件，借 以了解学生的思想状态，有2位老师则说自己跟学生的交流不多，不知道现在的 学生喜欢什么，跟他们有代沟。还有3位老师说自己不仅会在课堂上跟学生聊， 还会在课后跟一些主动交流的同学去聊天，给他们一些英语学习的建议，在课后 帮助他们解决英语学习上遇到的问题。
表格 4.4 到 4.7 是教师对单招生班级的英语学习状态进行的调查分析，从学生 的学习兴趣与动机、学习自信、学习焦虑和学习态度四个方面来了解学生的学习 情感状态，作为对教师情感策略研究的辅助证明。
表4.4单招生英语学习兴趣与动机的调查
题号 选项 人数 比例
1.你对英语 学习感兴趣 吗？ A有浓厚的兴趣 8 7.4%
B比较有兴趣 20 18.5%
C兴趣一般 27 25%
D不太有兴趣 25 23.2%
E没兴趣 28 25.9%
2.你认为影 响你英语学 习兴趣的因 素是（多选） A英语课堂教学内容枯燥，没有兴趣 26 24.1%
B教师教学方法单一，不能引起兴趣 59 54.6%
C教师上课面部表情严肃、冷漠 24 22.2%
D教师课堂表现专制、严厉 16 14.8%
E缺乏融洽的师生关系 23 21.3%
F课堂氛围紧张，压抑，不活泼 16 14.8%
G对我来说英语学习难 49 45.4%
H教师评价方式过于直接，伤害了自尊 21 19.4%
I英语学习对我来说，没有用 43 39.8%
3.你学习英 语是因为 （多选）： A学校安排的必修课 72 66.7%
B为将来找工作创造有利条件 27 25%
C喜欢英语，希望能用英语与他人交流 31 2&7%
D为了通过学校的考试，顺利毕业或可以专升本 80 74.1%
E对外国文化、电影、歌曲、打英语游戏感兴趣 35 32.4%
在高考压力释放的背景下，高职学生的英语学习基本上依靠学生的主动性和 自觉性，因此积极的学习兴趣是促进英语教学的主要保证。为了解学习对于英语 学习兴趣的基本情况，设计了以上3题。通过调查如表4.4所示，我们可以看到 在本次问卷调查中对英语有浓厚兴趣的仅占7.4%，比较有兴趣的占18.5%,兴 趣一般的占25%，而选择不太有兴趣的和没兴趣的学生却达到近调查人数的一 半，分别为23.2%和25.9%，加上兴趣一般的同学，近2/3的同学对英语学习抱 有积极的态度。为了加深认识，我们进一步调查了影响学生学习兴趣的主要原因， 54.2%的同学选择了“教师教学方法单一，不能引起兴趣”，可见教师的教学是影 响学生学习兴趣的主要因素；39.8%的同学对英语持“无用论”的悲观认识；其余 认为学习内容枯燥的占24.1%，老师“面部表情严肃、冷漠”的占22.2%，缺乏融 洽师生关系的约21.3%，教师评价方式过于直接、伤害自尊的占19.4%,教师课 堂表现专职、严厉的占14.8%。经过整理，我们发现学生对英语学习兴趣缺乏主 要是由于教师在课堂教学过程中与学生之间存在的距离感，教师在课堂上不能有 效融入学生，使得学生失去了学习的活力。在问及“为什么学习英语时”，74.1% 的同学选择为了“顺利毕业或专升本”，66.7%的同学是以为“学校安排的必修课”， 25%的同学是为了将来找工作，喜欢英语，希望与他人用英语交流的占28.7%， 对外国电影、文化等感兴趣的占32.4%。以上说明，高职阶段学生学习英语多数 是因为客观原因“被迫”学习，缺乏学习的主动性。
在访谈中当问到你对高职英语学习兴趣时并说明原因时，接受访谈的6位同 学中有2位同学表示比较感兴趣，在问及原因时，其中有1位同学说自己一直就 比较喜欢英语，而且英语水平还不错，另1位同学说觉得自己的英语老师比较好， 让她很喜欢；有4位同学表示不感兴趣，有1位同学说因为自己是中职上来的学 生基础比较差，在中职英语学习中基本没听过英语课；而有1位同学说自己的基 础不是太好，而且感觉高职的教学模式与中学没有什么区别，都是教词汇，语法 等，没有新意，渐渐失去了兴趣，如果老师能改变一下教学方式的，自己应该还 是会有兴趣的；还有1位同学说自己的英语的程度还行，但是对课堂教学不太感 兴趣，主要原因是觉得老师比较冷漠，不跟学生交流，下课就走，这让他不太适 应，最后1位同学觉得不感兴趣，在学校只要英语考试过了，自己没有旷课等不 良行为，就不用补考了，这让他觉得自己课堂上的内容听不听无所谓。从这些回 答中来看基本印证了问卷中对学生调查的结果，但也有问卷中没有涉及的答案， 值得教师思考。
表4.5单招生英语学习自信的调查
题号 选项 人数 比例
4你对英语 学习有信心 吗？ A非常有信心 20 18.5%
B有信心 21 19.5%
C不太有信心 23 21.3%
D没有信心 44 40.7%
5你觉得使 你对英语学 习失去信心 的原因是（多 选） A基础太差，怎么也学不好 26 24.1%
B教学内容难度大，无法跟上进度 44 40.7%
C老师只关注英语较好的学生 23 21.3%
D老师布置的任务超出我的能力水平，无法 完成 25 23.2%
E无法完成作业或回答老师提问错误时，老 师会批评指责，不会鼓励我 13 12.1%
提升英语水平的办法，根本在于学生多说、多练，而对于基础较差、水平参 差不齐的单招生来说，是否具有以及如何培养他们的自信心是其中的关键。在对 英语学习是否有自信的调查中（表4.5），仅有18.5%的同学在学习中对自己很有 信心，19.5%的学生对自己有信心，不太有信心的占21.3%，而选择没有信心的 学生则断崖式的增长到40.7%，这样一个明显两极分化结果充分反映了高职单招 生的复杂状态，也充分反映了教师在教学过程中需要着力培养单招生的自信心。 不能大胆的表达，不能具有提升英语的自信心，英语学习很难提升。为此，我们 需要有针对性地了解是什么导致学生失去学习的自信心，以方便、准确地找到树 立学生自信的有效办法。24.1%的同学认为“基础太差，怎么也学不好”，说明着 这部分同学的基础比较薄弱，学习过程中具有很大阻碍；40.7%的同学认为“教学 难度太大，无法跟上进度”。这部分同学认为教师授课内容难度大，学生无法理 解；21.3%的同学认为“老师只关注英语较好的同学学生”，没有做到一视同仁； 23.2%的同学认为“老师布置的任务超出我的能力水平，无法完成”，没有考虑单 招生差异化的学习特点，一部分学生在无法完成学习任务的同时，逐渐失去英语 学习的信心；只有极少数12.1%的同学将自信心的批评归结于“无法完成作业或 回答老师提问错误时间，老师会批评指责，不会鼓励我”，反映了这部分学生心 理较为敏感，自尊心强，教师的批评会给学生带来挫败感，最终失去自信心。
在访谈中当问及“你对未来的英语学习还能有信心吗？ ”这一问题时，有1 位同学说自己没有信心，因为之前基础差，所以已经怎么都跟不上了，让他们从 头开始不太可能了，另外还有1位同学说高职上课的内容比我之前的学习基础要 难一些，另外老师的教学方式比较枯燥，我有点听不下去，学习就没有什么信心, 但是如果英语老师能改变一下教学模式，不要只是词汇语法教学方式，他还是会 有信心学好英语。还有2位同学表示会一直有信心，相信自己能继续学好英语，
而还有1位同学说不太有信心，自己的英语程度也就那样，英语学习也就是老样 子，背单词语法之类的，自己的兴趣不高，提高的信心也不大。最后1位同学则 表示自己的基础不差，但是这只是阅读和写作上，自己的英语口语方面还比较差, 对这一点不太有信心，另外老师不跟我们交流，我不太愿意去问老师问题。
表4.6单招生英语学习焦虑的调查
题目 选项 人数 比例
6在英语学 习过程中， 最让你感到 紧张和焦虑 的是（多选） A学校英语考试前 49 45.4%
B需要完成英语作业或任务时 25 23.1%
C老师在英语课堂提问，用英语回答问题时 82 75.9%
D看不懂教材内容，觉得教材内容难以理解时 28 25.9%
E英语考试不及格时 23 21.3%
7英语老师 课堂提问让 你感到紧张 的原因是 A害怕在公共场合发言 18 16.7%
B担心回答问题出错被老师当众点评 38 35.2%
C英语发音不好，怕被老师和同学嘲笑 33 30.6%
D听不懂老师的问题 11 10.2%
E老师给出的思考时间太短，没有时间找出答 案 8 7.3%
8老师在课 上请学生回 答问题或发 言时，你希 望老师可
以： A总是请全班一起回答 23 21.3%
B鼓励每一个学生积极举手回答问题 27 25%
C随机直接点名 25 23.1%
D总是提问英语学习成绩好的学生 15 13.9%
E多提问不积极举手的同学 18 16.7%
9如果回答 问题出现错 误时，你希 望老师可以 A不要在课堂上纠正，课后单独说明 36 33.4%
B老师立即纠正 8 7.4%
C等回答完毕后在逐一纠正 19 17.5%
D暂时忽略错误，鼓励你继续主动发言 45 41.7%
英语学习过程中，由于性格因素、情感差异以及学习效率等等往往会导致学 生产生各种复杂情绪。这种情绪的存在在一定条件下会增强学习的紧迫性，促进 学习效果的提升，但超过一定的峰值往往也会干扰学者学习信息的吸收，对学习 的效果起到负面作用。在调查中，我们发现如表4.6所示，对于最让学生感到焦 虑的时候，有高达82名同学（占比75.9%），认为“在老师要求用英语回答问题 时”，感到最为焦虑，而不是笔者认为的英语考试前。这一调查结果的出现使得 笔者较为吃惊。因为在笔者看来对于英语水平整体较差的单招生来说，考试成绩 应该是他们最为担心的内容，但事实是只有49名同学（占总人数的45.4%）有 这一焦虑。只有23人（占比21.3%）担心“英语考试不及格”，“需要完成英语作 业或任务时”有25人（23.1%）, “看不懂教材，觉得英语教材难以理解时”的28 人（25.9%）。分析以上五个答案，发现只有“在老师要求用英语回答问题时”是让 学生直接展示在同学们面前，接受老师与学生的评价，说明已经拥有初步成人后 独立意识的学生，十分在意旁人的评价，也反映了他们在英语学习过程中的不自 信。果然，在提及紧张的原因时，有38人（35.2%） “担心回答不出问题被老师 当中批评”，有33人（30.6%） “怕被老师和同学嘲笑”，18人（16.7%） “在公共 场合发言”，只有11人（10.2%）和8人（7.3%）因为“听不清老师的问题”和“时 间太短，找不到答案”感到焦虑。这些都反映了学生对于英语的学习注重外界的 评价，而这种焦虑的存在会在客观上削弱他们对于英语学习的自信心，减少学生 自我提升的机会，进而弱化课堂教学效果。所以，学生在课堂上有27人（25 %） 的同学希望“老师鼓励每一个学生积极举手回答问题”，25人（23.1%）希望老师 随机直接点名，23人（21.3%）想让“全班一起回答”，只有18人（16.7%）希望 哆提问不积极举手的同学”以及15人（13.9%） “总是提问英语学习成绩好的学 生”，可以看出前三者占据了被调查同学的2/3以上，他们也意识到课堂提问有 助于英语的学习，但由于自信的缺乏而产生了学习方面的焦虑感，从而使他们在 课堂提问环节中处于消极状态。当回答错误时，学生希望老师对“暂时忽略错误, 鼓励学生继续回答”的占比最高，为45人（41.7%），这个数据的出现说明了学生 希望教师对自己的学习抱有一定的宽容心理，希望在老师那里获得鼓励从而取得 一定的学习满足感。另有36人（33.4%）的学生希望老师“在课后单独说明”，19 人（17.5%）的同学希望“等回答完毕后在逐一纠正”，这些其实也都从侧面反映 了学生在回答问题过程中，对于回答表现时所存在的不安情绪，只有8人（7.4%） 希望“老师立即纠正”。
访谈中问到“你在课堂上无法顺利的完成课堂任务时，你希望老师怎么做” 时，之前访谈中表示对英语不感兴趣当中的1位同学说希望老师不要让他们起来 做任何任务，一方面自己不会，另一方面虽然任课老师不会对自己多加批评，但 是也许会被同学们嘲笑，感觉不太好，很丢面子。而有3位同学说希望老师能够 多鼓励，给予一定的帮助，不要直接就让自己坐下，可以再给点时间更好。有1 位同学说希望老师可以让自己坐下来，不要老让自己站着，很尴尬。最后还有1 位同学说希望老师可以让同学帮助自己完成。
表4.7单招生英语学习态度的调查
题目 选项 人数 比例
10你觉得学习
英语重要吗？ A很重要 20 18.5%
B重要 25 23.2%
C比较重要 29 26.9%
D不太重要 19 17.5%
E不重要 15 13.9%
11你在英语课 堂上的认真程度 A很认真 16 14.8%
B认真 18 16.7%
C比较认真 22 20.4%
D不太认真 28 25.9%
E不认真 24 22.2%
12你对英语学 习的态度 A非常积极,对英语学习有着浓厚的兴趣和热情 15 13.9%
B积极，对英语学习有信心和兴趣，愿意与人合 作，积极克服学习困难 22 20.4%
C无所谓，学习英语并能完成学习任务，但缺少 学习的热情和积极性 28 25.9%
D消极，只为完成英语学习任务或通过考试，会 逃避学习困难甚至想放弃 20 18.5%
E非常消极，对英语学习存在厌恶、反感情绪， 有抵触心理 23 21.3%
“态度决定一切。”学习态度决定了学习者是否形成积极的学习动机，在遇 到挫折时是否积极的克服障碍，是否能与老师和同学形成良好的学习氛围。调查 中，当问及“学习英语重要吗？ ”，20人（18.5%）觉得很重要、25人（23.1%） 认为重要、29人（26.9%）觉得比较重要、19人（17.6%）认为不太重要、15人 （13.9% ）认为不重要。从数据上来看，学生对于英语学习的重要性还是比较认 同的，虽然单招生的整体英语学习水平不高，但随着全球化的发展、中国改革开 放的深入以及学生专业及学历深造的不断提升，学生主观上还是能够充分认识到 英语学习的重要性。但在实际的课堂教学中，能够做到认真听讲与不认真听讲的 却几乎达到了 1:1,分别为很认真16人（14.8%）,认真18人（16.7%）,比较认 真22人（20.4%）, 28人（25.9%）, 24人（22.2%）。在直接调查学生“英语学习 态度”的时候，15人（13.97%）回答“非常积极，对英语学习有着浓厚的兴趣和 热情”；22人（20.4%）回答“积极，对英语学习有信心和兴趣，愿意与人合作， 积极克服学习困难”；28人（25.9%）持“无所谓，学习英语并能完成学习任务， 但缺少学习的热情和积极性”的态度；20人（18.5%）觉得“消极，只为完成英语 学习任务或者通过考试，会逃避学习困难甚至想放弃。”；另有23人（21.3%） 回答“非常消极，对英语学习存在厌恶、反感情绪，有抵触心理”。
在访谈中，问到学生“你在英语课堂上的认真程度并说明原因”时，有1 位同学说不太认真，反正都听不懂，那么认真干什么，只要在课堂上坐着不破坏 课堂纪律就可以了。有2位同学说自己上课一定会认真听课的，一方面这是对老 师的尊重，另一方面认真听总能有帮助，学到新知识的。还有1位同学说不太认 真，觉得书上的内容不太适合自己，不是很喜欢，另外觉得只要自己考试能及格 就行，其实上课有没有认真听不太重要。有1位同学还说觉得老师如果不改变上 课只是自己唱“独角戏”的授课方式，自己上课听不懂，也就认真不起来。另1位 同学觉得不太认真，他觉得老师如果总是不跟学生交流，而他本身的英语水平还 行，自学就行了，现在学习软件也多，就不用上课认真听老师的讲解了。
4.1.4 教师课堂氛围感受结果分析
表4.8教师对英语课堂氛围感受的调查
题号 选项 人数 比例
15.您觉得在课 堂教学中时学生 处于轻松、愉快 的学习气氛中重 要吗？ A很重要 8 26.7%
B比较重要 10 33.3%
C有一点重要 6 20%
D比较不重要 4 13.3%
E不重要 2 6.7%
16您觉得您所 教班级课堂氛围 是 A很活跃 2 6.7%
B活跃 6 20%
C比较活跃 6 20%
D不太活跃 10 33.3%
E不活跃 6 20%
“在您的课堂教学中学生处于轻松、愉快的气氛中重要吗？ ”的调查中， 26.7%认为很重要，33.3%认为比较重要，另有20%的教师认为有点重要，只有 20%的教师认为比较不重要或不重要。然而事实情况恰恰相反，认为班级课堂氛 围很活跃的教师只有6.7%，另有9人认为班级氛围活跃或者比较活跃，各占20%； 而超过一半的老师认为班级氛围不活跃。
当问到老师们“你认为融洽的课堂氛围和良好的师生关系对英语教学有帮 助吗？ ”的问题时，6位老师都认为会这样的环境会对英语教学有帮助。这说明 老师们都能认识到情感教学中和谐的课堂氛围对英语教学的积极作用，其中有一 位老师还介绍说他在现在的班级中与班上的一些同学已经成为了朋友，学生们不 管是在课上还是课后都愿意与他进行交流，把自己的想法与老师分享，这让这位 老师也感觉到了非常大的成就感，在平时的教学中也会更加认真和努力。还有一 位老师表示在他的单招生班有些困难，据他介绍他所教的单招生班以高中自主招 生的学生为主，这些学生都习惯了高中时候老师说，学生记笔记，然后考试来检 测学习状况的教学方式，对于课堂的活动参与度和热情都不太高，这样现状让老 师也束手无策。
下表4.9是对学生对英语课堂环境级师生关系的需求的调查情况，以此来说 明教师应该采取合适的情感策略来关注学生的学习情感需求。
表4.9对英语课堂环境及师生关系的需求的调查
题号 选项 人数 比例
13你觉得你所 在班级的课堂 氛围是： A很活跃，让我感到很放松 6 5.6%
B比较活跃，比较让我感到放松 23 21.2%
C不太活跃，不太让我感到放松 37 34.3%
D比较沉闷 27 25%
E很沉闷 15 13.9%
14你的英语老 师在课堂上与 学生有交流吗 A经常 14 13%
B不多 62 57.4%
C很少 23 21.3%
D从不交流 9 8.3%
15你希望老师 能与你多交流 吗？ A很希望 17 15.7%
B希望 25 23.2%
C比较希望 28 25.9%
D不太希望 22 20.4%
E不希望 16 14.8%
16你心目中的 老师应该具备 下列哪些品质
（最多选五项） A扎实的英语专业知识 30 27.8%
B运用教学方法得当且易于接受 37 34.3%
C语言生动不刻板，愿意与学生交流 51 47.2%
D尊重每一个学生并平等对待 56 51.9%
E积极营造和谐愉快的课堂氛围 41 38%
F不仅传授英语知识和外国文化，还教授学生树 立正确的价值观 46 42.6%
G幽默风趣，有人格魅力 58 53.7%
17你希望老师 在学生回答问 题或发言时的 态度是（可多 选） A始终微笑，态度温和，仔细倾听 56 51.9%
B表情无所谓，但能仔细倾听 24 22.2%
C以鼓励表扬为主 43 39.8%
D对学生的发言要给出评价 18 16.7%
E在学生会回答出现困难时给与提示并允许学生 纠正自己的错误 32 29.6%
18你觉得你的 班级参与课堂 活动的情况是 A非常积极主动 4 3.6%
B积极主动 15 13.9%
C比较积极主动 25 23.2%
D不太积极主动 35 32.4%
E不积极 29 26.9%
19你认为阻碍 你参与英语课 堂活动的因素 是（多选） A对自己的英语口头表达缺乏信心，怕犯错，丢 面子 52 48.1%
B面对英语老师和全班同学说英语感到紧张和焦 虑 43 39.8%
C害怕老师对自己的表现做出否定评价 32 29.6%
D英语课堂氛围比较沉闷，缺乏安全感 27 25%
E老师缺乏对学生的适当引导 25 23.2%
F已经习惯“满堂灌”（即以老师课堂讲解为主， 学生做笔记）的教学方式，不习惯主动参与课堂 活动 56 51.9%
20你是否希望 你的老师在 课堂中开展 丰富多样的 活动 A很希望 18 16.7%
B希望 20 18.5%
C比较希望 30 27.8%
D无所谓，不开展也可以 23 21.3%
E不希望 17 15.7%
英语学习的主体在课堂，良好的学习环境是基础。在多数同学认为英语学习 重要甚至很重要的情况下，课堂教学环境对于英语学习的影响就显得尤为突出 了。我们将影响课堂教学环境的因素分成了两个部分进行调查，一是教师对于学 生课堂学习效果的影响，二是课堂活动情况。首先，我们对教师在课堂教学过程 中的氛围影响做了调查。从表4.9中可以看到，仅有6人（5.6%）认为班级课堂 氛围“很活跃，让我感到很放松”，23人（21.2%）认为“比较活跃，比较让我感 到放松”；37人（34.3%）认为“不太活跃，不太让我感到放松”；27人（25%） 觉得“比较沉闷”，还有15人（13.9%）觉得“很沉闷”。可见，课堂教学氛围并不 是很乐观，只有1/4的同学接受当下的教学环境。在进一步了解的过程中，笔者 发现只有14人（13.7%）认为教师“经常”与学生在课堂上有交流，剩下的62人
（57.4%）认为“不多”、23人（21.3%）认为很少、甚至还有9人（8.3%）认为 与学生“从不交流”。这些数据反映了在学生眼中，教师与学生的情感互动较为缺 乏，对激发学生学习动机十分不利。对比教师与学生主动交流，17人（15.7%） 的学生“很希望”老师与学生交流，“希望”和“比较希望”的学生也分别占25人
（23.2%）和28人（25.9%），“不太希望”的有22人（20.4%），“不希望”的有16 人（14.8%）。这两组数据得出的结果恰恰相反：一方面在学生眼中，教师与学生 很少交流，另一方面，学生却希望师生交流能够增加，这说明教师在实际的课堂 教学中与学生的实际沟通与交流不多，学生实际接受到的情感教学渠道有限，课 堂环境有待完善。在具体落实情感教学中，当问到“你心目中的老师应该具备下 列哪些品质”时，前五名分别是“幽默风趣，有人格魅力”有58人（53.7%），“尊 重每一个学生并平等对待”有56人（51.9%），“语言生动不刻板，愿意与学生交 流”有51人（47.2%）, “不仅传授英语知识和外国文化，还教授学生树立正确的 价值观”有46人（42.6%）, “积极营造和谐愉快的课堂氛围”有41人（38%）,认 为教师应具有“扎实的英语专业知识的”却仅有30人（27.8%）,认为应当“运用教 学方法得当且易于接受”为37人（34.3%）。和前最后两个选项比较而言，前五条 更注重情感因素，学生对于优秀教师的要求更加倾向于积极的情感教育而非语言 应用。针对此前对学生产生较大焦虑的课堂提问，笔者也对学生进行了“你希望 老师在学生回答问题或发言时的态度”方面的调查时，56人（51.9%）希望“有始 终微笑，态度温和，仔细倾听”，24人（22.2%）表示“表情无所谓，但能仔细 倾听”，43人（39.8%）认为“以鼓励表扬为主”，18人（16.7%）人认为应当“对 学生的发言要给出评价”，还有32人（29.6%）希望“在学生会回答出现困难时给 与提示并允许学生纠正自己的错误”。这些回答，都反映了学生在教学过程中对 于情感因素的渴求，也从侧面反映了当前情感教育的匮乏。
良好的班级活动也是营造课堂氛围，提升教学效果，进行情感教学的重要环 节。因此首先对课堂活动的状况做了调查。当问及“你觉得你的班级参与课堂活 动的情况”怎样的时候，4人（3.6%）非常积极主动，15人（13.9%）积极主动, 25人（23.2%）比较积极主动，35人（32.4%）不太积极主动，29人（26.9%） 不积极。超过一半的被调查者，对参与课堂活动缺乏主动性。当问及阻碍你参与 英语课堂活动的因素时，52人（48.1%） “对自己的英语口头表达缺乏信心，怕 犯错，丢面子”，43人（39.8%） “面对英语老师和全班同学说英语感到紧张和焦 虑”，32人（29.6 %） “害怕老师对自己的表现做出否定评价”，27人（25%）认 为“英语课堂氛围比较沉闷，缺乏安全感”，25人（23.2%）觉得“老师缺乏对学 生的适当引导”，56人（51.9%）已经习惯“满堂灌”（即以老师课堂讲解为主， 学生做笔记）的教学方式，不习惯主动参与课堂活动”说明学生课堂参与意识 不强，活动中有强烈的焦虑情绪。对于学生是否希望“老师在课堂中开展活动， 加强与学生的交流，活跃课堂气氛，增加学生的学习乐趣”，18人（16.7%）很 希望，20人（18.5%）希望，30人（27.8%）比较希望，23人（21.3%）无所谓, 不开展也可以，17人（15.7%）不希望。
在访谈中问到“你希望英语老师有什么样的教学活动”时，来自中职学校的 1位同学说虽然自己的英语学习不好，但是比较喜欢看英文电影和歌曲，另外自 己还在打的电子游戏也要接触到英语，所以希望老师能在课堂上教唱一些流行的 英语歌曲和介绍一些英语电影比较好，最好能在课堂上放电影。而有3位同学说 希望老师多跟学生交流沟通，老师能在课堂上经常组织一些活动，让大家参与， 比如猜英语谜语，说英文绕口令，还有用让同学们现场用配音软件配音等活动， 大家都挺喜欢的，积极性都很高，希望这样的活动能继续下去。有2位同学说老 师可以多介绍一些英美国家的文化，就现在的一些热点问题带大家进行讨论，这 样会让同学们更愿意学习英语。
4.2讨论与分析
4.2.1 教师对情感教学认识
情感教学在我国的理论与实践研究并不短暂，但是图表数据显示和访谈的结 果来看，目前来说所调查学校的高职英语教师对情感教育并不能做到深入了解， 对其概念的认知、内容的理解、教学手段的实施方面都并不清楚，只是出于教师 职业的本能，认为教师应当将情感教学融入到英语教学活动中来。导致这一现象 的原因主要以下几点：一是传统的教学理念。很长一段时间以来，高职英语教师 的教学模式更多的是按照传统的教学模式开展教学活动，对知识目标的教学目的 更加明确，传统的考核方式不仅是对学生也是对老师更多的提出了知识目标考核 的要求，而非情感目标。二是教学管理方式滞后。改革开放距今已经四十年，各 种新观念、新事物、新经验也在不断涌现。面对形势的巨大变化，教学管理体制 的改革却显得较为滞后，无法跟上新时期专业及课程发展的需要。一些新的经验、 理论和方法，由于传统管理模式和理念的限制很难真正得到推广。同时，由于职 业院校的职业化特色，作为公共基础课的英语，本身就很难具备发展和教学改革 的空间；三是教材欠缺。当前的高职英语教材的编著中，更多的是考虑实用性， 对于情感教学的内容和手段体现较少，失去了教材为依托的教学安排，很难得到 学校管理认可和支持；四是教师缺少必要的情感教学再培训，教师对情感因素了 解的渠道有限。
4.2.2教师对情感教学作用的了解及运用
由于情感教育缺乏深入的宣传，教师在实践对情感教育的作用、效果、落实 力度自然也就大打折扣了。从表格数据分析和访谈的结果可以总结单招生班级的 情感教学意识不强，主要由以下几个方面的原因：首先，基于前面的调查，教师 对情感教育的认知并不十分明确，又缺乏系统而规律性的培训，教师无论是思想 观念还是教学与手段都认识不足；其次，高职单招生班级学生的结构较为复杂， 更有甚者，甚至将自主招生与普通招生采取混合编班教学，大大增强了教学特别 是英语教学的复杂性。在目前班级为基本教学单位的背景下，教师本身就知识教 学就要投入大量的精力，实在不能分散精力投入到更加需要耐心和亲和力的情感 教学中来；第三，在职业化教育背景下，学校在课程设置和教学安排方面更加注 重实用性，情感教学作为潜在的教学方式，很难在短期内看到显著的功利性价值; 第四，复杂的学源结构使得高职班级存在“短板效应”，情感教学提升的教学效 果很容易被“负面因素”所干扰乃至消解，最后往往徒劳无功。
4.2.3教师对学生的情感态度认识
4.2.3.1单招生学习情感现状
1.兴趣与动机方面。当前高职单招生的英语学习兴趣不强，这对于英语教 学来说起到了十分负面的作用。究其原因，第一，高职学生的生源结构较为复杂， 既包括普通高招生，也包括中专对口和中职对口招生，学生文化综合素质水平不 一,进入高职后又相互影响，特别是英语和专业课程的“零起点”学习不同，高职 英语学是前一阶段学习的延续，一些成绩落后的同学在学习跟不上的情况下选择 “自暴自弃”；第二，进入高职后，高考压力释放，多数同学来自于外地，在缺少 家庭与学校严格管理的情况下，学习思想放松，学习注意力转移；第三，当前高 职的英语教学模式与中学相差无几，相对滞后的教材和“满堂灌”的教学方法已经 不能适应开放式的学习环境，且教学方法单一，在缺少新鲜元素的刺激下，学生 的学习积极性和主动性无法提升；第四，学习方式的多元化也是导致学生失去英 语课堂学习兴趣的重要原因。当前，现代网络和通讯技术突飞猛进，学生可以通 过多种渠道获得各级各类学习资料，且比教师课堂教学的内容更新、更精彩，传 统课堂远远无法比拟；第五，公共英语课在高职院校名为“必修课”课，实为“副 课”，再加上高职较为自由的学习时间，英语教师与学生的情感交流欠缺，缺少 教学管理过程中的权威性，对英语课程也产生了因过度自由而形成的距离感；第 六，高职英语课程主要实行终结性考核，缺少对学生学习过程的关注与鼓励，学 生在学习过程中很难具有成就感和满足感，且由于学缘结构的复杂性，统一标准 的考核方案只会让基础较差的同学对英语产生越来越大的疏离感。综合以上六方 面，我们发现学生学习兴趣的养成，与高职英语课堂教学中的情感因素有着密切 的联系，正是由于教师和学生自身情感的缺位，学生在学习过程中对英语学习很 难产生积极的动力。
2.学习自信方面。对于英语学习自信心的养成和提升应当引起教师足够的 警醒和重视。自信心的强弱直接关系到学生对于信息的吸收程度，与教学效果的 提升会形成良好的互动效应。一方面，如前所述，英语的学习关键在于多说、多 写、多练，特别是高职英语，更加注重实用性和交流作用，自信的交流与表达， 可以增强学习效果；另一方面，良好的表达效果、娴熟的交流方式也会增强学生 英语学习的自信心、提升学习效果、培养学习兴趣。
3.学习焦虑方面。对于高职英语学习来说，学生焦虑感的形成，很大程度上 与学习自信心有着密切的关联。而高职学生群体自尊心较强，教师在课堂教学中 应针对学生的特点从语言、眼神、体态等方面给予学生正面评价，注意保护学生 自尊心，树立自信心，缓解因担心“嘲笑”、“批评”、“下不来台”而产生的学习焦 虑。同时，心理学研究表明，表扬往往会给学生带来积极的感受，特别是在第二 语言的学习中，来自于教师、同学、社交环境的肯定评价，能够给学生带来正面 的心理效应,进而增强学习获得感。另外还要允许学生可以跟同伴合作完成任务, 培养他们的团队合作意识的同时，也可以降低完成任务时的紧张和焦虑感。因此, 在整个学习过程中，教师对学生应尽量保持勉励式教学，发现学生的闪光点，促 使他们进行正面的自我评价。需要强调的是，由于高职单招生的学习水平和能力 不均衡，对于他们的鼓励方式应当更加具有针对性和层级感，对学习成绩好的同 学，保持适当的焦虑反而有助于水平的提升；对于学习较差的同学，多鼓励，多 发现既有的成功和闪光点，促使他们学会自我肯定和发现。另外，仅有20.8%的 同学仅在“英语考试不及格时”才感到焦虑，45.2%的学生自“英语考试前”感 到焦虑，这是一个值得教师注意的问题。考试作为当前外语水平考核的唯一手段, 不能引起多数同学的焦虑，这本身说明部分学生在一定程度上对于英语学习的轻 视，应当引起重视。
4.学习态度方面。高职英语学习过程中学生对英语学习的主观意愿和实践态 度，并不完全一致，即明知英语学习的重要性，但在实际的学习过程中，存在怠 慢、消息的现象，甚至还有1/5多的学生极度厌恶英语学习。分析原因，主要有 以下几点：第一，学生学习基础差。在经过初高中的学习后，英语成绩底子薄的 同学潜意识对英语抱有距离感；第二，教材建设滞后。时代在飞速发展，但高职 英语教材建设却较为缓慢，缺少专门针对高职院校学生起点低、专业实践性强、 学习时间短等特点的高质量英语教材；第三，封闭的外语学习环境，缺少必要的 交流和表达的需要,仅以考试为目的的学习目标，在较为自由的高职教学管理中， 很难激发学生学习的紧迫性；第四，教师个人业务能力和素养亟待提升。目前， 多数高职英语教师的教学思维主要沿袭了传统的师范教学，从课程设计到教学方 法再到过程安排，都脫离不了传统教学的模式。近十多年来，由于科技的发展， 高职英语教师在教学过程中与时俱进，以现代网络技术为基础对教学活动及方法 进行了一定的改良，但由于种种原因，这种改良并不能从根本上适应新的形势变 化。相反，由于网络技术的发达，部分教师往往过于依赖现代教育技术，而忽略 了对于本体的知识储备和素质提升。尤其值得注意的是，以职业教育为目标的高 等职业学校的英语教学缺少专业化、职业化特点，这与教师本身缺乏相关的知识 结构有着密切关系，长此以往，英语教学必然会被以专业建设为主体的职业化教 育所淡化乃至漠视。
5.学生对教学情感需求方面。单招生对于英语课堂的活动还是比较期待和感 兴趣的，英语教师可以就学生们感兴趣的话题，开展一些活泼有趣的课堂活动， 将英语知识、文化等与课堂活动融合在一起，这样可以提高学生们的听课兴趣和 参与热情，从而可以让同学们乐于在活动中学习知识，在活动中交流情感，这样 也可以与老师和同学之间建立和谐的师生关系和伙伴关系，最终构建一个融洽愉 悦的学习氛围。反过来，这样又可以进一步激发单招生的英语学习动机和兴趣， 形成良性循环。
4.2.4教师课堂氛围感受结果分析
这些表4.8和表4.9及相关访谈的调查结果表明，大多数老师对情感教学了 解不够的情况下，没有办法能运用情感因素的积极作用来对自己的教学起到很好 的影响。他们对情感教学的运用只停留在鼓励学生能在课堂上回答问题，不让学 生在完成课堂任务时感到难堪，能够想到用一些办法来调节沉闷的课堂氛围等一 些片面的方面，这说明教师对情感教学的学习还不够深入和全面，有待提高。老 师们对于和谐的课堂氛围和良好的师生关系对英语教学的影响还是非常认可的， 但是就创设这样的氛围来说还有一些困难，主要表现在如果班级里大多数学生不 太主动参与课堂活动，比较沉默，这样的环境中，也许原来有兴趣参加活动的同 学都会渐渐失去活力，而老师如果是“剃头担子一头热”，始终无法调动学生的主 动性，那么结果就是越来越对自己的教学失去兴趣，教学方式也会越来越老套， 不再愿意去研究新的教学方法去改变现有的教学环境，而如果老师失去耐心，放 弃了，那么学生就会越来越沉默，从而形成了恶性循环。
第五章结论
5.1研究总结
高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，而英语教学又是高职教育教 学中的重要一环，在学生知识积累、文化交流、学习深造以及人文素养的提升等 方面发挥了十分积极的作用。近些年来，我国高等职业教育改革不断深入，英语 教学也面临许多新的问题，特别是分类招生（单招生）的出现，让学缘结构日趋 复杂。面对单招生学生知识水平不均衡、学习能力参差不齐等现象，如何借助情 感教学克服学生间的学习差距、营造良好的课堂氛围，促进教学效果的提升，从 而培养高素质的职业技能人才是当前英语教学研究的一个重点。
调查表明，学生（尤其是单招生）学习基础差、学习条件复杂，因此对待英语 态度消极，但是他们也能够充分认识英语学习的重要性，渴望通过老师的肯定、 良好的教学氛围、有效的教学方式以及积极的课堂活动提升学习成果。但是当前 高职英语教学中，由于宣传、管理模式、教学时间以及教学条件等诸多客观原因 的限制以及自身主观的认知态度，教师更多的注重学生认知因素和语言知识本身 的教学而忽略了对学生情感的关注。需要提出的是虽然教学过程中，教师也能够 对学生具有一定的情感态度，但更多属于教师职业本能所带来的职业素养，并没 有将情感因素作为一种有效的教学方式主动融入课堂，因而课堂教学氛围比较沉 闷，一定程度上影响了课堂教学质量的提升。
现实情况却是，由于生源和教学的特殊性，单招学生更需要教师的情感关注。 因此关注学生情感，恰当运用情感教学，不仅能促进学生的语言学习，更有利于 学生身心全面发展。具体可以表现在三个层面：第一，减少对于多媒体等现代教 学手段的过度依赖，加强教学过程中与学生在眼神、肢体、语言等方面的情感互 动，同时合理引导学生正确认识网络英语学习环境中的各类问题，形成正确的学 习方法并培养积极的世界观、人生观、价值观；第二，丰富教学内容，英语是高 职课程设置中为数不多的人文通识类课程，应充分利用教学内容中的人文要素， 增强学生的情感教育，养成良好的沟通能力；第三，确立以学生为中心的课堂教 学活动，在活动中鼓励学生大胆表达，积极表现，在良好的学习环境中培养学习 的主动性和创造性，并最终形成健康的人格。
5.2 研究建议
1.增强教师素质，提升个人情感教学能力
教师是课堂教学的实施者、组织者和引导者，因此落实情感教学主要依靠教 师教学。然而，当前教师在教学活动中实施情感教育的能力与水平还有待进一步 提高，表现在对情感教学的认识不足，实施情感教学的方法不多等多方面。因此, 一方面教学管理者应当积极组织教师进行高频率、多层次的情感教学的理论交流 和教学培训，让广大教师特别是英语教师对情感因素在教学活动中的作用和地位 以及具体的实践方法，具有一定的认识和了解，进而在课堂教学中有序开展及实 施；另一方面，当今社会发展日新月异，而共同话题是开展情感教学的有效切入 点，同时，当前学生所面对问题也千差万别，所以教师应通过学习不断扩大自己 专业以外知识的深度与广度，进而真正有效落实情感教学。
2.改进教学态度，促进平等交流
与中小学教学对象不同，高职院校的学生已经具备一定的独立人格意识。他 们迫切渴望在心理及思想层面能够得到他人的认可，能够倾听他们的心声。因此, 高职英语教师在从事英语教学活动中，应首先转变传统教学思路，将教学对象置 于平等的交际语境中，通过逐渐转变课堂角色，借助平等对话与交流，了解学生 的学习困难与焦虑并加以解决，激发学生学习动力和探索欲。同时，通过各种渠 道，以表扬式教育为主体，加强与学生的沟通与交流，了解学生的所思、所想及 所感，从而营造良好的学习环境和氛围。
3.增强学生学习兴趣，明确正确学习动机
英语学习与其他学科教育有所不同，学生学习的主动性决定了学习的成败与 否，因此培养学生学习兴趣，树立正确的学习动机是英语情感教学的关键一环。 在教学实践中，结合当前学生的爱好和特点，开展形式多样的英语学习方式是培 养学生英语学习兴趣，采取有效的手段，如英语歌曲大赛，我爱记（英文）歌词、 英语原声电影配音、原版英文游戏等等，在趣味中无形中增强学生学习兴趣。同 时，结合一定专业知识背景，将英语学习与日常交际及专业课程相结合，通过情 境模拟、微短剧等形式，让学生主动了解英语学习的必要性和必须性，明确英语 教育对自身成长的重要作用。影响并能促进英语学习的动机主要为工具型动机和 融合型动机。而从调查中可以发现高职单招生的英语学习动机主要以通过学校考 试、完成学校的课程和找工作等因素有关，这些因素主要属于工具型动机的范畴。 所以，教师应该在英语教学中不断激发学生的融合型动机和工具型动机，主要以 融合型动机为主，提高学生的英语各方面能力的发展，为今后走上工作岗位与他 人进行沟通做好充分的准备。另外，教师也可以以鼓励继续深造、拿奖学金或者 能有更多工作的选择等这样的工具型动机来激励学生的英语学习的主动性和自 觉性。
4•加强学习自信心，减轻学生英语学习焦虑感
帮助学生树立自信心，是推动英语学习的前提。当前，由于英语学习基础总 体较差、同学间学习能力不均衡、学习效果不显著等原因，高职学生在英语学习 中普遍存在缺乏自信心，学习焦虑明显等现象。因此，教师在教学过程中应首先 改变教学方法，将传统的以“纠错”为主要表现形式的批评教学逐渐调整为发现 优点、强调长处为主的表扬式教学；其次，积极推行PBL教学法，让学生在问题 中解决问题，通过目标教学实现学生学习的成就感和满足感；第三，淡化书面试 卷考核成果的作用，强调学习的过程考核，注重学生成长变化，同时，有条件的 情况下，选择与英语相关的实践活动，如英语演讲比赛、英语志愿者、英语文学 大赛等方式，取代或者部分取代现有的英语考核方式，减轻学习焦虑。
5.尊重个体独立，保护学生人格尊严
尊重学生就是要将学生当作与教师平等的人来看待，要真正将他们看作是一 个成年人，而不是像对待初高中生一样。和谐社会的本质就是以人为本。高职单 招生的英语基础普遍较低，自尊心又比较强，对于外人的态度比较敏感，但同时 他们也都觉得进入高职院校学习是人生的另一个阶段的开始，是步入社会前的准 备，从心理上已经将自己当作是一个能自己作决定，有独立思想的人了，而不是 还在之前对老师和家长的话言听计从的孩子。因此，英语教师在教学中和与学生 的沟通中，要注意学生的情绪，不歧视、不讽刺挖苦，更不训斥体罚学生，在学 生出现错误时要给与鼓励，不要当众指出学生的问题，让学生感觉丢了面子，没 有得到应有的尊重。教师对学生应当尊重信任，才能以情营情、以情促知，师生 情感互动，心灵沟通。
6.改进教学方式，渗透情感因素
教学方式是情感教育最直接的体现，选择什么样的教学手段和教学方法对情 感教育的影响很大。传统的“满堂灌”的教学方式已经不能满足当前学生学习的 需要，更加不能激发学生学习的兴趣和动力。因此，发挥以学生为主体作用的教 学方法，如“PBL教学法”、翻转课堂教学法以及第二课堂等，可以极大程度地 满足学生的表现欲和探索欲，激发学生学习的主动性，让学生对于英语学习更加 自信。同时，随着互联网技术的不断发展，利用新媒体等现代教育手段，师生间 可以促进沟通与交流，增强亲近度，进一步加深彼此间的了解，为课堂教学营造 良好学习氛围、设计教学内容和步骤、推动健康有序的教学秩序打下良好的基础。 但是，需要提醒的是，现代教育技术在减轻教学任务、提升教学效率、吸引学生 注意力等方面确实能够发挥积极的作用。然而，在引入课件、视频、动画教学， 将教师从板书和繁琐的课堂教学中解放出来的同时，也失去了与学生间的有效互 动，使得情感丰富的语言成为了冷冰冰的字母和电子资料。部分师生在课堂教学 过程中缺少语言、眼神、肢体等方面情感交流与互动，一定程度上挫败了教师的 成就感和学生学习的主动性。另外，学生在自学过程中往往借助一定的英文电影 和歌曲，但是这类自学手段的一个重要问题在于，其信息传播往往是单向度的， 学生在学习过程中，缺少正确的特别是情感方面的指引，可能会对课堂教学产生 负面效果。所以，对于现代课堂教育手段的应用应当在积极的同时保持审慎的态 度，防止技术手段对于情感因素的消极作用。
总之，教师在教学中，应当充分利用现有条件，尊重单招生刚刚成人的个体 化特征和人格尊严，与学生平等交流、积极沟通，将情感因素全面浸入教学活动 中去，以营造良好的学习氛围，最终确立学生的学习自信心，降低焦虑心理，培 养学习兴趣，全力推动学生英语水平和身心健康康的全面发展。
5.3研究局限
当然，本文的研究还存在一定的不足之处。首先，当前对于混合班制的单招 生教学研究并不十分丰富，对于班级学生的学习特点、学习方式并不是十分明确， 本文的观察可能存在一定的片面性；其次，本文的研究对象选择范围较窄，只是 高职英语教学中存在的一个个例；第三，本文偏重于情感教学研究，缺乏其与学 生英语成绩之间的关系实证和研究，存在一定的不足；第四，文笔及研究能力有 限，文章结构和语言表达方面有待提升。
单招生的群体，随着国家高职招生制度改革的不断深入，其招生人数和比 例将会不断扩大。作为英语教学工作者，在今后的教学工作中，面临的问题也将 会越来越多。借助情感因素激发学生英语学习动机、提升教学质量、改善教学效 果、促进能力提升，不断完善理想人格是今后笔者努力研究的方向，力争为高职 英语研究工作提供一定的参考。
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