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小学英语教学中跨文化意识培养的问题研究 —以L市两所小学为例

发布时间:2023-06-28 10:50
目 录
第一章 引言 1
第一节 选题缘由 1
第二节 研究目的及意义 1
第三节 文献综述 2
第四节 研究思路、方法、设计及创新点 12
第二章 核心概念界定及理论基础 16
第一节 概念界定 16
第二节 跨文化意识的培养 20
第三节 理论基础 21
第三章 小学英语教学中跨文化意识培养的调查结果 24
第一节 学生调查结果 24
第二节 教师访谈结果 31
第三节 教科书英语文化内容统计 34
第四章 小学英语教学中跨文化意识培养存在的问题及原因 39
第一节 小学生跨文化意识的缺失 39
第二节 英语教师对跨文化意识的弱视 40
第三节 跨文化教学体系不完善 40
第四节 教科书跨文化内容结构失衡 42
第五节 跨文化教学评价不完善 43
第五章 提升小学英语教学中跨文化意识培养水平的策略 44
第一节 增强小学生跨文化学习自主性 44
第二节 全面提升英语教师跨文化素养 45
第三节 提高课堂跨文化教学质量 47
第四节 优化教科书跨文化内容结构 49
第五节 完善跨文化教学评价体系 51
第六章 结语 53
参考文献 54
附录 57
致谢 61
攻读学位期间发表的学术论文 62
第一章 引言
第一节 选题缘由
习近平总书记在十九大报告中指出中国特色社会主义进入新时代,我国综合国力 和国际影响力不断增强,GDP稳居世界第二位,我国日益走近世界舞台的中央。当今 世界,经济全球化使各国联系日益紧密,利益深度交融。但是气候变化、保护主义等 全球性挑战日益加剧,中国作为负责任大国,提出推动构建人类命运共同体。
民心相通是构建人类命运共同体的前提,只有语言互通民心才能相通。当前,随 着“一带一路”等国家战略的实施,我国公民的海外学习交流日益频繁。公民作为国 家形象的代表者,在对外交流中不仅要有良好的语言沟通能力,也要能理解不同国家 和地区人民的生活方式和文化传统,具备跨文化意识。这样才能与具有不同文化背景 的人进行开放、得体、有效的交流和合作,主动积极地与来自世界各国的人民共同构 建人类命运共同体。
当前,我国公民在对外交流中仍然发生一些因为跨文化意识薄弱,不尊重目的国 文化而导致的误解甚至冲突的事件,部分公民的素养与当前我国国际地位和形象严重 不匹配。因此,面向人类命运共同体的中国应当努力加快培养具有家国情怀、全球视 野和跨文化交际能力的人才。经济的全球化和社会的信息化使英语成为各个领域中使 用最广泛的语言,跨文化意识培养的紧迫性日益突出。为扭转我国长期以来英语基础 教育重语言知识和技能轻文化意识培养的局面,我国正在大力与实施核心素养相关的 教育改革,为小学生的成长成才奠定良好基础。
本文从跨文化意识培养的角度,以 L 市两所学校的小学生、教师、外研社版教科 书等为研究对象,研究小学英语教学中跨文化意识培养存在的问题,并提出有效的建 议。
第二节 研究目的及意义
一、 研究目的
通过对 L 市两所学校的小学生、英语教师以及外研社版教科书等的调查研究,分 析当前小学英语教学中跨文化意识培养存在的问题,探讨造成这些问题的深层原因。 进而从学生学习、教师教学、教科书编排、外部环境等四个方面提出切实可行的对策, 以期为L市小学生跨文化意识的培养提供有益建议,促进L市小学英语跨文化教学水 平的提升以及小学生交际能力和语言综合运用能力的提高。
二、 研究意义
(一) 理论意义 当前小学英语课程标准中虽然把跨文化意识作为明确的培养目标,但是仍需深化
落实。本研究试图通过扩大研究范围、加深研究力度,以期丰富教学中跨文化意识培 养的理论,为转变教师的教学理念和提高跨文化教学水平提供方法指导。
(二) 实践意义 本文以核心素养为导向,以小学英语课程标准中跨文化意识的培养目标为依据,
审视当前小学英语教学中跨文化意识培养中存在的问题,提出可行的建议。增强小学 生的跨文化意识,为教师开展跨文化教学和教科书跨文化内容编排提供有益借鉴。
第三节 文献综述
一、国内外关于文化及跨文化意识的研究综述
(一)文化与语言关系的国内外研究 语言与文化的关系属于跨学科的研究,我国对于两者关系的研究可追溯至 20 世 纪 50 年代,国外的研究甚至已达近百年的历史。学者们采用不同的研究方法,从不 同的角度研究两者的关系,取得了十分丰硕的研究成果,产生了许多重要的理论。
我国对于语言与文化的研究最早可见于罗常培的《语言与文化》一书中,他是从 语义的角度讨论了语言和文化的关系①。针对两者关系的研究,国内形成了不同的流 派,如“社会交际文化语言学流派”等②。可以看出语言与文化的关系错综复杂,采 用不同的研究方法和视角就会得出不同的结论。但对于两者关系的研究,基本可总结 为三类观点:包含关系、决定关系、反映与工具关系③④。包含关系的观点较为折中, 也最被认同。它的主要内容是语言是文化的子系统,是包容和被包容的关系,而且语
①罗常培.语言与文化[M].北京:北京出版社,2003:12-13.
②束定芳.语言与文化关系以及外语基础阶段教学中的文化导入问题[J].外语界,1996(01):11-17.
③杜道明.语言与文化关系新论[J].中国文化研究,2008(04):133-140.
④戴昭铭.文化语言学导论[M].北京:语文出版社,1996:20-24. 言与文化不可分割。决定关系与本文后面提到的国外学者所提的“语言决定论”是比较 一致的,把两者看作是谁决定谁的关系,这种做法过于简单粗暴。反映与工具关系也 是被一些学者认可的描述语言与文化关系的观点。这种观点认为语言反映了文化, 与 此同时语言也是文化的载体,这即所谓的“反映”与“工具”的含义。但是部分学者对此 观点表达了异议①。刘君涛指出不能简单的把语言当作反映社会文化的镜子,两者也 不能简单的被看成是反映与被反映的关系。杜道明认为,文化是大系统,语言是子系 统,语言具有相对独立性,文化具有相对稳定性,两者既有相对应的一面,同时也存 在非对应性的一面。同时,他还认为把语言当成文化的“载体”与“工具”是不全面 的也是不科学的。对此,他提出了“语言是文化的凝聚体”这一观点,也即在语言系 统中凝聚包含了所有文化的成果。因此,语言不仅仅是一种文化现象,它还是一种特 别的、系统性的文化凝聚体。
此外还有学者从具体实际等方面来研究两者的关系,比如文秋芳指出,语言与文 化的关系可以分为以语言为载体的语言文化、不以语言为载体的非语言文化。可以看 出,与外语教学相关的语言与文化自然也就是语言文化②。她认为,语言文化之间的 “可分论”与“不可分论”都有一定的道理,并通过语言文化的四个维度及其可分性 和显性度强弱与高低情况,在教学过程中合理规范教学内容。基于本族语者与外语者 间学习语言文化的差异,建议教授英语通用语中的语言文化应当采用显性教学法,这 样可以提高教学的效率。
国外学者对两者的关系也开展了广泛的研究,主要的研究成果有“语言决定论” 和“萨丕尔 沃夫假说"等。马林诺夫斯基(Bronislaw Malinowski)认为语言不 是一个“工具的体系”,是文化整体的一部分,是“一套发音的习俗和精神文化的一 部分”③。这与国内学者倡导的包含与被包含的观点是一致的。德国学者洪堡尔特 (Wilhelm von Humboldt)认为语言和文化具有多样性,语言作为文化的独特的表达 和承载手段,两者具有所谓的“共时折射”或者“共时浓缩”的效应④。美国学者萨 丕尔和沃夫根据洪堡尔特的理论,将语言决定论和语言相对论的原则结合起来,提出 了萨丕尔——沃夫假说。该假说过于强调语言对文化和人的思维方式的影响,甚至认
①刘君涛.语言与文化关系的重新认识[J].外语研究,2000(01):25-28.
②文秋芳.在英语通用语背景下重新认识语言与文化的关系[J].外语教学理论与实践,2016(02):1-7+13.
③马林诺夫斯基.文化论[M].费孝通等译.北京:中国民间文艺出版社,1987:53-55.
④Whorf Benjamin Lee.“The Relation of Habitual Thought and Behaviour to Language”. In Lesse Soier(de) Language Culture and Personality. Menashawis: Sapir Memorial Education Fund, 1941:19. 为人类受制于语言。但是它也主张语言学习应当考虑文化的因素,把文化教学渗透到 语言教育中。该观点为跨文化意识教育在学习外语中的重要作用提供了理论指导。
(二)跨文化意识的研究综述
国外跨文化意识的研究始于上世纪 20 年代。受限于当时的条件,研究相当的初 级。直至上世纪五六十年代,随着国际交流的日益增多,跨文化研究已经逐渐发展成 为一门成熟的学科,学者的研究也在不断深入。国内的研究则要晚的多,但是随着国 家改革开放进程对跨文化交流和外语教育的重视而迅速兴起。特别是进入新时代,随 着我国一带一路等战略的稳步推进①和倡导构建人类命运共同体理念的提出②,对于跨 文化意识在对外交流作用的认识不断深入。此外,我国为提高教学水平,对包含跨文 化意识的“核心素养”的培养给予了前所未有的重视。这促使国内学者充分认识到跨文 化意识的重要性,有关研究蔚然成风,研究成果比较丰硕。
我国的研究大致可分为四个阶段。第一阶段,二十世纪八十年代以前,该阶段的 研究重点放在语言与文化的关系上面,但是没有明确开展跨文化意识的研究。第二阶 段,二十世纪八十至九十年代。该阶段随着我国改革开放的进程,对外交流日益密切。 跨文化交际是研究的重点,并且主要关注文化与交际的关系。第三阶段,本世纪初至 2014 年,为提高英语教学水平,我国不断推进英语课程改革,此阶段主要从理论和 实践两个方面探究跨文化意识的内涵、影响因素以及培养方法。第四阶段为2014年 后,受到英语学科的“核心素养”概念提出的影响,跨文化意识研究的核心转向了学 生文化品格的培养。
国内外学者有关跨文化意识的研究涉及的范围比较广。既包括单纯的理论研究, 又囊括了实践应用,形成了目前较为成熟的理论框架和相对完善的研究体系。从研究 的具体内容上来看,主要可分为跨文化意识的内涵、影响因素、维度划分、教学模式 以及培养方法等五大方面。在跨文化意识的内涵界定上,不同学者莫衷一是。如国外 学者Adler认为跨文化意识是自身对文化因素的内化性的洞察力③,而Hanvery则将 其定义为对文化的敏感性的认识④。我国学者则认为跨文化意识是基于对自身与他人 文化的认识,从而对周围世界认识和理解上的变化⑤;是对他国文化的理解能力①等。
①习近平.习近平谈“一带一路” [M].北京:中央文献出版,2018:3.
②习近平•论坚持推动构建人类命运共同体[M].北京:中央文献岀版,2018:4.
③Alder P S. Culture Shock and the Cross-cultural Learning Experience[A]. In L. F. Luce & E. C. Smith (Eds.), Toward Internationalism: A reader[C]. Cambridge, MA: Newbury, 1987:1-5.
④Hanvey R G. Cross-cultural Awareness. In Elise C. Smith & Louise Fiber Luce (Eds.). Toward Internationalism:
Readings in Cross-cultural Communication[M]. Newbury House Publishers, Inc, 1979:125.
⑤Chen G M, Starosta W J. Intercultural communication competence[M]. A synthsis communication yearbook, 1996:26. 本文所采用的跨文化意识的定义与新课标的定义一致。在跨文化意识的划分维度上, 国内外学者也是各持己见。如Hanvey从四个维度来划分跨文化意识④,我国学者胡文 仲则从价值观念、语言交际等五个方面开展研究②,陈国明则将其定义为文化意识和 自我意识两个层面⑤。由此可见,分析层次不同,维度划分也就不同,但基本都包括 了文化知识、文化理解和文化实践三个方面。在分析跨文化意识的影响因素时,学者 们认为应当从教育对象(学生)、教育人员(主要是教师)③和社会环境④三个维度研 究,同时也要找产生影响的内在与外在因素⑤,以便“辨证施治”。在探讨跨文化意识 教学的模式时,学者们普遍认为跨文化意识的提高离不开合适的教学模式。不同学者 根据自己的认识和理解,从主体即学生层面和教学过程层面等提出了跨文化交际模式 ⑥、融入式教学模式⑦、大学英语的教学模式⑧等等,并对合适的教学模式开展了有益 探索。在跨文化意识的培养方法上,从学生的主体性和主动性、教师的文化素养④、 教学手段⑨、教科书等方面提出了切实可行的举措。
国内外学者对跨文化意识开展了较为广泛的研究,但也存在许多不足之处,诸如 理论研究广度与深度不够,内涵定义模棱两可,相关概念含混不清;课程标准虽然对 跨文化意识的培养目标提出了要求,但是缺乏评价体系和标准,现有研究不能提供合 理的评价措施;实证研究较少,现有研究基本围绕教学理论展开,没有详实的数据支 撑,缺乏详尽、深度的研究;研究范围窄,现有研究仅针对某个方面或某几个方面提 出一些共性的问题,不能从系统性的角度开展较为全面的研究,缺乏实用和实践指导 意义。这些不足之处正是本研究所竭力避免的,以期为跨文化意识的培养提供切实可 行的举措。
二、小学英语教学中跨文化意识培养的研究综述
(一)跨文化教学的背景及路径研究
随着 2001 年《英语课程标准(实验稿)》的颁布,我国英语教学进入了新的发展 时期。在标准中首次把文化意识作为教学目标列入其中。 2011 版的《义务教学小学
①胡文仲,高一虹.外语教学与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1997:110-113.
②胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:语教学与研究出版社,1999:26.
③张媛.新课程标准背景下初中英语教师教学中跨文化意识的培养一一问题与对策[D].烟台:鲁东大学,2012.
④李莎,汪乐.英语教师跨文化意识影响因素的个案研究J].教育导刊,2001(1);39-42.
⑤冯晓文.农村中学英语教师跨文化意识的现状分析及对策研究[D].北京:首都师范大学,2012.
⑥赵爱国,姜雅明.应用语言文化学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2003:72-75.
⑦黄曼丽.融入式跨文化教学模式在高职上午英语中的应用研究[J].集宁师范学院学报,2013(3):79-85.
⑧汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].武汉:华中科技大学,2012.
⑨王松,刘长远.外语学习者的跨文化意识培养J].外语学刊,2016(5):127-131. 英语课程标准》对文化意识教学的内容和实施建议都做了明确而具体的要求,更加方 便广大教师开展英语教学活动,我国英语教学水平也随之不断提高。但是由于地区发 展不平衡、教师水平不高等因素的限制,英语教学中跨文化意识的培养不同程度的存 在这样那样的问题,新课标中规定的文化意识的教学目标在一些地区无法全面贯彻、 不便于开展相关教学活动甚至在教学中完全不强调文化意识的内容。新课程标准实施 以来,即使在教学中开展了跨文化意识教育,但也良莠不齐,甚至与新课标的目标要 求相去甚远。我国的学者和广大教育工作者依据教学理论对英语教学中的跨文化意识 的培养作了广泛的研究,并提出了很多有益建议。近年来,该领域的研究重点开始逐 渐过渡到从实践的角度开展跨文化意识教学的研究。目前,有关英语教学中跨文化意 识培养的研究主要包括跨文化意识背景(或原因)以及培养方法、路径两个方面。
1.跨文化意识教学背景(或原因)研究综述
跨文化意识教学水平不高、效果不好,很大程度上是教师对跨文化意识教育不够 重视、不愿开展,也有部分教师本身跨文化意识不高甚至不了解跨文化意识教学①。 这与我国现有的教学模式和教师的培养是密不可分的。一直以来,我国的英语教学都 是重知识和技能而轻文化意识,特别是受应试教育的影响,很多教师形成了思维定式, 对传统的教学模式深信不疑。这与教师对英语国家文化知识了解的不多、不习惯于用 英语来表达和思考、对跨文化意识教学的重要性认识不足相关。教师自身缺乏学者施 家炜所述的“感觉的敏锐性”、“理解的科学性”、“处理的得体性”以及“文化整合的 自觉性”能力②。除此以外,影响跨文化教学培养的客观因素,如教学任务重、课时 不够等也对跨文化意识教学培养产生不利影响③。比如,马凯在《小学英语文化意识 培养的现状与对策》中指出,当代小学英语文化意识的培养存在这样的问题:教师往 往只关注英文歌的学唱与表演,但学生并不理解其中隐藏的文化内涵;只注重国外文 化知识的生硬识记,忽视中西文化的对比,这样的“优秀”失去了《课标》要求的原 本意义④。造成这种问题的原因有很多:学校方面视教学质量为学校的生存发展的关 键,教师自身对语言与文化的关系不明确,学生压力大提不起学习的兴趣,家长在应 试教育的影响下对成绩过度关注等等。以上这些因素综合起来,直接影响学生对英语 的学习兴趣,更别谈达到培养国际视野的目标。
①代璐.小学英语教学中跨文化交际意识的培养研究[D].四川师范大学,2018.
②施家炜.跨文化交际意识与第二语言习得研究[J].世界汉语教学,2000:64.
③王雨菡.培养跨文化意识的英语体验式教学研究[D].成都:四川师范大学,2017.
④马凯.小学英语文化意识培养的现状与对策[J].吉林省教育学院学报(上旬),2013,29(11):52-54.
目前,教师对英语教学中的跨文化意识的必要性和重要性的认识正逐渐提高,在 英语教学中也越来越多地重视跨文化意识的培养,并积极探寻和尝试恰当的教学模式 来不断提高英语教学的水平。
2.小学英语教学中跨文化意识培养的路径研究综述
针对当前我国英语教学中跨文化意识培养的问题,国内很多学者从理论和实践等 方面开展了大量的研究。本人在中国知网数据库中以“小学英语、教学、跨文化意识” 为关键字搜索,共检索到相关文献 449 篇。其中大部分文献关于小学英语教学中文化 意识培养的路径研究是从教学理论的某个角度出发进而提出一些普适性的建议,这对 如何在英语教学中提高跨文化意识的教育水平具有重要的理论指导意义。比如,周琳 认为小学英语的教育理念应当符合国家的相关战略,培养学生跨文化意识的教学目标 应当明确,同时也要注重小学英语学科与其他学科的融合,推出班主任、本国籍英语 教师与外籍英语教师的合作教学,注重教研活动①。陈莉在其论文《小学英语教学中 的跨文化意识培养》中提到小学英语教学中培养跨文化意识的核心在于,教师不仅要 采用各种有效的教学手段和方式为学生创造恰当的学习情境,增强学生对英语文化的 体验感,还要深挖教科书中中西文化的差异性,并鼓励学生通过自身的情景模拟,以 便在特定的场所,合理得体地使用。然而,目前关于跨文化意识培养的实证研究仍然 太少,相关理论很难保证对实践可提供直接有效的指导。
在关于教学中跨文化意识培养的实际举措方面的研究,大致可以从教师层面、学 生层面以及其他层面来推进跨文化意识教育。首先英语教师自身应当具备跨文化意 识,并在教学实践中不断提高。在实际的教学层面可采取下列措施:其一,教师应当 充分挖掘英语教科书中涉及的文化内容,及时讲解点拨,从中英文化的差异中培养学 生兴趣。在课文教学过程中介绍英美国家的历史地理、风土人情以及价值观念等知识, 适当扩大文化知识的广度,增进学生对背景文化的认识与了解。其二,教师可在课堂 教学中增加文化背景知识。其三,在英语教学活动,如英语歌曲教学等介绍英语国家 的文化,通过组织一些文化色彩比较浓厚的活动,学生可以主动了解国外文化并产生 学习兴趣②。在学生层面,学生应当积极主动学习,并通过以下措施不断提高自己的 跨文化意识水平。其一,学以致用,在日常交往中提高跨文化意识,通过与同学开展 对话、学习使用日常用语等等,了解中外文化的差异。其二,在阅读中感悟和积累文
①周琳.日本小学英语教育概况及借鉴思考[J].课程•教材•教法,2012,32(07):123-127.
②窦春燕.论小学英语教学中学生跨文化意识的培养J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006(S3):298-301. 化,选取适合的阅读材料,在阅读中感悟文化的魅力。其三,充分利用课下活动,如 看视频、参加英语文化活动,甚至可以利用互联网认识国外朋友等等方式。其他方面, 比如在教室内设立文化栏、文化角等培养学生的兴趣。
(二)小学英语教科书文化内容分析研究综述
小学英语课程标准将文化意识和语言知识、语言技能、学习策略以及情感态度设 定为五大课程目标,这充分体现了文化意识教学在英语教学中的重要地位。教科书为 教学工具和文化内容的载体,只有将文化内容合理的融入到教科书中,才能便于学生 学习和教师教学。因此,研究教科书中文化内容的选择和编排具有十分重要的意义。 我国小学英语教科书建设历程大致可以分为四个阶段:改革开放之前的曲折探索、恢 复重建、改革创新和调整深化①。我国的教科书经历了从不受重视到受重视,从单一 性走向多样化,再到《义务教育课程标准(2011 版)》的颁布,教科书的编制和修订 开始规范化。目前我国小学采用的教科书主要有人教版、外研社版等。
关于英语教科书文化内容的研究,主要包括为分析教科书中的文化而展开的定义 和分类、教科书文化内容的评价以及教科书编写中文化内容的呈现方式。
1.对教科书文化内容的定义并分类的研究综述
搜索文献可以发现,学者把教科书中的文化内容根据研究目的等主要有三种分类 方法。第一种是按照 Jin 和 Cortazzi 的方法将文化分为“目的语文化”、 “本族语文化” 和“国际化文化(世界文化)”三类,该方法突了出地域差异的影响。如符雪妮在《外 研社版小学英语教材文化知识分析研究》一文中,她就采用该分类方法,以多元智能 理论和图示理论为基础,对外研社版三起小学英语三至六年级的八册教科书进行文化 知识进行统计,从文化知识的内容、特点、规律三个维度进行研究。第二种是采用 Valette和Allen的方法,该方法将文化分为大写文化C,如哲学、艺术、文学等,以 及小写文化c,如生活方式、风俗习惯等②,该方法强调生活文化与人类文明间的差 异。第三种是张占一从文化的功能角度将其划分为交际文化和知识文化两类③。这三 类方法都不能完整的包含教科书文化内容的所有特点,通常是将其中的某两种结合起 来进行研究分析。为便于开展研究和对教科书的文化内容作出评价,本研究所采取的 文化的定义和分类与新课标中的分类一致。
①李祖祥,王守林,徐巧娣.新中国小学英语教科书的发展[J].上海教育科研,2014(⑵38-41+9.
②康志鹏.高中英语文化素材分析及教学策略[J].基础英语教育,2009,11(01):40-43.
③张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究,1990(03):15-32.
2.对教科书文化内容评价的研究综述
国内外学者对英语教科书文化内容的选择十分重视,并从不同角度对教科书的文 化内容开展评价研究。搜集相关文献可以看出,现有研究主要从两个方向展开,一是 所研究的教科书的文化内容选择和设置上是否满足了英语课程标准的要求,或者两者 的匹配性,二是从横向和纵向两个维度对不同版本教科书的文化内容开展比较研究。
基于对照课标的教科书文化内容选择的研究是指根据英语课程标准中的要求,按 照其中所提的文化内容分类方法对教科书中的文化内容分别按照类别统计,并分析教 科书对课程标准的匹配度,对哪类文化内容更加侧重,比例是否合理等等。如郭帅等 人在《人教版小学英语教材文化内容试析》一文中,通过对人教版的三起三至六年级 的教科书进行跨文化意识的内容分析,分别从 2011 版课标中界定的 7 个维度进行研 究,从文化内容的总量、广泛性、均衡性三个角度进行研究,不仅发现了文化内容分 布不均,还出现了文化内容不同年级分布不合理,甚至于出现了各年级侧重点不同等 等现象。这说明教科书离课标的要求还有较大差距,并据此提出了教科书的编制应以 《课标》为标准,合理分布文化内容在各年级的比例。
目前国内学者大都针对初、高中的英语教科书开展研究,但是对于小学英语教科 书的研究就很少,且小学教科书的分析主要是以人教版教科书为研究对象①。本人在 中国知网 CNKI 数据库中输入关键词“外研社、小学、英语、教科书、文化”共得到相 关检索文献 19 篇。本人梳理发现,涉及外研社小学英语教科书的文献共计 6 篇,如 《小学英语教科书的文化构成及其在教学中的体现研究》。涉及文化知识分析的有一 篇,为《外研社版小学英语教材文化知识分析研究》。涉及文化内容分析的有 2 篇, 分别为《外研社版小学英语教材文化知识分析研究》和《小学英语教科书的文化构成 及其在教学中的体现研究》②。文献《外研社版小学英语教材文化知识分析研究》是 按照目的语文化、本族语文化、国际化文化的分类方法对教科书的文化内容作了统计 分析,无法按照课程标准的要求开展评价。秦希笛在《小学英语教科书的文化构成及 其在教学中的体现研究》中是借鉴了李习文的分类方法③,将文化内容分为总类、子 类和文化因素,总类包括社会交际、生活方式、风俗习惯、时间观念、空间观念、经 济、文娱与体育、价值观念,每个总类下面又分出几个子类。可以看出该种分类方法
①郭帅.人教版小学英语教科书文化内容的选择及其呈现方式研究[D].延吉:延边大学,2018.
②秦希笛.小学英语教科书的文化构成及其在教学中的体现研究[D].青岛:青岛大学,2015.
③李习文.《博雅汉语》与《中文听说读写》中文化因素对比分析研究[D].北京:中央民族大学,2012. 与课程标准的七大类分类方法存在较大差距,但是其对文化内容的统计方式对本研究 具有一定的借鉴意义。
其他文献均为从诸如知识内容、可行性与适用性、编制水平等方面对教科书的专 业性评价,并没有涉及英语教科书文化内容的文本分析。本人目前尚未发现对外研社 小学英语三至六年级全部教科书的文化内容完全按照课标的分类统计和对其匹配度 评价的研究分析。
其次,是对英语教科书文化内容对比的研究。本人搜集文献发现,学者针对英语 教科书文化内容对比的研究主要划分为两大类,也就是从横向、纵向两大维度开展的 研究。一类是同一时期或同一课程标准要求下不同版本的教科书文化内容的对比分析 研究,另一类则是课标施前后同一类教科书新旧版本的文化内容的对比分析。
(1) 不同版本的英语教科书文化内容对比研究
国内学者对于不同版本的英语教科书的文化内容的对比研究主要集中在初、高中 阶段,主要是采取不同的分类方式统计相关文化内容,对不同版本教科书涉及的文化 内容的类比以及比例作对比研究。对比内容包括教科书满足课程标准要求的程度、文 化内容形式丰富与否①、文化选材新旧程度、不同文化内容比例是否均衡②、文化选择 导向等等。不同学者根据对比分析提出了教科书文化内容选择应当注意的事项以及许 多有益建议。相较于初、高中阶段英语教科书的研究,本人在中国知网CNKI数据库 中输入以下关键字“小学、英语、教科书、文化、对比”搜索到文献 68 篇,分析对 比这些文献发现,对不同版本的小学英语教科书文化内容的对比分析研究的文献几乎 没有,有关小学英语教科书文化内容的研究通常只针对某一版本的教科书。
(2) 同一类教科书新旧版本文化内容对比研究
国内学者主要针对初、高中人教版教科书的新旧版本文化内容展开了大量的对比 研究,并取得了丰硕的研究成果。对比新旧课程标准的变化,研究对比发现新旧版本 教科书在文化内容、设计方式、素材选择的差异③。新版本英语教科书根据课程标准 的要求,提高了世界文化(国际化文化)和本族语文化内容的比例,改变了以目的语 文化为主导的灌输模式,更加突出跨文化交际能力,注重跨文化意识的培养④。
最后是对英语教科书文化内容的编写与呈现方式的研究。我国小学英语教科书的
①高苇苇.新人教版和上海版高中英语教材文化导向的对比分析[D].武昌:华中师范大学,2011.
②王雪.新人教版和江苏版高中英语教材文化导向的对比分析[D].南京:南京师范大学,2013.
③唐霜.新旧版高中英语教材文化内容对比分析[J].西南大学学报(社会科学版),2010(5):295.
④谭莹.新课改前后小学英语教材比较研究[D].内蒙古师范大学,2011. 编写主要存在两个方面的问题:一是具体文化内容的编写上没有系统性,内容形式相 对单一:二是文化内容的呈现方式上大多从知识体系的维度开展,需要进一步拓展多 样化的呈现方式。我国很早就开展了英语教育,希望对英语的学习不仅能够掌握语法 知识和技能,而且能够使用英语流利地交流,但是这种理念忽视了跨文化意识对英语 应用能力培养的重要作用。目前,我国的英语教科书对于英语知识如语法等的编写和 呈现已经比较完善和成熟。但是在文化内容的选择和编排上主要选择生活方式、风土 人情等内容,导致文化内容选择范围狭窄、内容粗糙、深度不够,并且编排混乱、没 有系统性。针对这些问题,许多学者提出了很多有益建议。比如曾碧锋在《人教小学 英语教材的价值取向研究》一文中指出,任何一种教科书的编排与设计都承载着某种 价值取向。他提倡在英语教科书中倡导国际意识的价值取向,反对种族主义和民族主 义,以体现国与国之间的联络。这也体现了课程标准中所要求的“思想性、科学性、 人文性和教育性”的课程价值取向①。符雪妮则建议文化知识内容要与时俱进,要合 理规划目的语文化与本民族语文化比重的配比;在对教科书中文化知识的编排方面, 她建议文化知识在加强自身前后连续性的同时,充分考虑学生现有的认知发展水平; 在教科书使用方面,则要严格遵循《课标》要求,能够运用所学的东西。
三、现有研究的不足与进一步研究方向 综上所述,语言与文化紧密联系,了解目的语文化对更好地掌握该语言十分重要, 这就要求语言学习者具有跨文化意识。国内外学者对跨文化意识的研究存在许多不足 之处,诸如课程标准虽然对跨文化意识的培养目标作出了要求,但是缺乏评价体系和 标准,现有研究不能提供合理的评价措施;实证研究较少,现有研究基本围绕教学理 论展开,没有详实的数据支撑,缺乏详尽、深度的研究;研究范围窄,现有研究仅针 对某个方面或某几个方面提出一些共性的问题,不能从系统性的角度开展较为全面的 研究,缺乏实用和实践指导意义。
教科书作为跨文化意识教育的重要载体,因此对教科书文化内容的研究具有十分 重要的意义。目前国内学者大都针对初中和高中阶段的英语教科书开展研究,对于小 学阶段英语教科书的研究则很少。且小学英语教科书的分析主要是以人教版教科书为 研究对象,尚未发现对外研社小学英语全部教科书的文化内容按照课程标准分类统计 和对其匹配度评价的研究分析。
①曾碧锋.小学英语教科书研究的价值取向分析J].湖南第一师范学院学报,2015,15(03):8-12. 关于英语教学中跨文化意识培养的研究主要包括跨文化意识背景(或原因)以及 培养方法和路径两个方面。由于我国地区发展不平衡、教师水平不高等的实际情况, 跨文化意识的培养差距较大,不同程度的存在这样那样的问题。目前关于小学英语教 学中跨文化意识培养的实证研究较少,相关理论很难对实践有直接的指导意义。
因此,本人充分吸取现有研究的不足,结合L市的小学英语教学实际,从跨文化 意识培养的系统性来考虑,分别从学生、教师、教科书等方面系统的总结小学生跨文 化意识培养的现状。开展更为科学的实证调查研究,获得详实的调查数据,避免片面 性和单一性。发现L市小学生跨文化意识培养存在的问题并分析产生的原因,进而从 实践角度为L市小学英语跨文化意识教育提供较为系统的可行举措。
第四节 研究思路、方法、设计及创新点
一、 研究思路
首先,本文在综述国内外关于小学生跨文化意识培养现状的有关研究基础上,总 结现有研究的现状、研究成果,并分析现有研究的不足,为本研究提供借鉴。
其次,通过学生问卷和教师访谈的形式了解英语教学中小学生跨文化意识的现状 以及小学英语跨文化教学和跨文化意识培养中存在的问题。
再次,以小学英语课程标准的总目标及文化意识的分级目标为基准,分析三起外 研社版小学阶段全套英语教科书中跨文化内容的数量、呈现方式及分布情况。
最后,从学生学习、教师教学、教科书编制及学校评价理念等方面,归纳出在培 养小学生跨文化意识方面存在的问题及原因,提出相应的解决对策。
二、 研究方法
问卷调查法:采用调查问卷的形式调查小学生英语文化知识的掌握情况和小学生 对跨文化意识的态度等,找出小学生在跨文化意识培养方面存在的问题,然后分析原 因并提出促进小学生跨文化意识培养的举措。
访谈法:通过访谈的形式,调查研究小学英语教师自身具备的文化素养、以及在 文化教学培养理念方面存在的问题和面临的困难等,结合学校实际,提出提高教师英 语文化素养和文化教学水平的举措。
文本分析法:采用文本分析法对外研社三起全册小学英语教科书文化内容的选择 与分布进行频数统计,对其加以归纳整理。根据课程标准对英语中跨文化意识的培养 要求,分析教科书在文化内容选择和出现比例等存在的问题并提出有益建议。
三、研究设计
(一) 研究问题
本人在前面文献综述和理论指导的基础上,通过问卷调查、访谈和文本内容分析 的方式,探讨以下两个问题:
第一, L 市两所小学英语教学中跨文化意识的现状; 第二,小学生英语教学中跨文化意识培养存在的问题。
(二) 研究对象
1.所选学校的背景介绍
L 市属于经济欠发达的三线城市,选取的两所小学均为市级教育教学示范化学 校。两所学校的在校生总计 800 余人,同时,学校现有市、区教学能手、优质课获奖 者、优秀教师、骨干教师、骨干参训教师等约 30 余人,撰写省、市级论文及案例多 篇。除此之外,两所学校每年都会安排教师学习培训。这两所小学在 L 市所有小学中 具有代表性,因此被选中作为研究对象。
2.L 市两所小学的学生
本研究选取 L 市两所规范化学校的四、五、六三个年级的学生参与问卷调查。被 调查的小学生均是从三年级开始接受正规的英语课堂教学。本次调查共发放调查问卷 460 份,回收 460 份,问卷的回收率为 100%。其中未按规定作答以及作答不完整的视 为无效问卷。无效问卷共计 27 份,有效问卷共计 433 份,有效率为 94.1%。调查问 卷的发放以及回收情况如下表 1.1 所示。
表 1.1 学生人数统计表
年级 有效人数(人) 无效人数(人) 合计(人)
四年级 111 7 118
五年级 170 11 181
六年级 152 9 161
总计 433 27 460
3. L 市两所小学的英语教师
本研究通过对来自L市两所小学的三至六年级的15位在职小学英语教师进行面 对面访谈,了解这两所小学的英语教师自身文化素养、开展文化教学以及对学生采用 的外研社版小学英语教科书的情况。访谈教师的教龄也从几年到十几年不等。此次访 谈借助录音笔当作访谈工具,访谈时间为 2018.11-2019.1,访谈地点为访谈者的工 作单位。被访谈教师的基本信息如下表:
表 1.2 小学英语教师的基本信息
总人数(人) 性别 教龄 专业 学历
男 ( 0 ) < 5 年(8) 英语 (10) 大专( 5)
15 5-10 年( 3) 本科( 9)
女(15) > 10 年(4) 非英语( 5) 研究生(1)
 
4.小学生外研社版英语教科书
本研究以外研社三起小学阶段全套英语教科书为对象,共8册,总计80个模块, 160个单元;以《小学英语课程标准》中文化包含的七个维度的内容为划分依据开展 统计分析。
(三)研究工具
1.学生调查问卷
为调查L市两所小学的小学生英语跨文化意识的现状及影响因素,本研究采用发 放调查问卷的方法。本研究设计的问卷详见附录表1。问卷分为答题指导语、学生基 本情况以及调查题目三部分。调查问卷在设计时,结合《课程标准》中对于跨文化意 识的要求及具体培养目标,参考外研社版小学英语教科书中包含的跨文化的内容,在 借鉴部分论文中有关小学生跨文化意识现状调查问卷的基础上,针对L市两所小学的 现状,设计了本调查问卷。该调查问卷共包含22道题目,其中 1-16题是对小学生英 语文化知识掌握程度的调查, 17-22 题是针对小学生对于课堂中文化教学的态度、跨 文化意识认识等的调查。设计的题目包含了《课程标准》中对于文化意识内容划分的 七个维度。调查问卷中所涉及的题目,被调查的学生只能从所提供的选项中选择一项。
在调查问卷本身符合设计原则外,为了确保调查的准确性和科学性,在实际开展 调查时,采用了现场直接发放问卷的形式。答题前详细说明调查问卷的目的和要求: (1)要求学生独立完成调查问卷,实事求是回答有关问题,不得抄袭;(2)认真阅 读题目,按照有关要求作答,在规定时间内及时回收问卷;(3)完成问卷中的所有题 目。问卷的发放、回收以及批阅均由本人亲自完成。
2.教师访谈提纲
小学生英语跨文化意识的水平与英语教师的教学休戚相关。在英语教学中,教师 是培养小学生跨文化意识的主体。教师自身对于英语跨文化意识的认知态度、自身跨 文化意识的具备情况、在课堂中开展文化教学的有效性以及是否开展文化教学等都影 响着小学生英语跨文化意识的培养水平。
本人结合新课程标准中关于文化意识的培养目标,根据本研究的目的,借鉴部分 研究者对于教师相关内容调查的研究,确定以访谈的形式开展教师的调查研究。针对 小学英语教师的跨文化意识的情况,参考相关访谈调查,设计了本访谈的核心内容。 主要包括三个方面:小学英语教师自身的文化素养情况;小学英语教师课堂文化教学 的情况;小学英语教师对外研社英语教科书中文化内容的看法。访谈提纲见附录 2。 访谈提纲仅作为对教师访谈的参考依据,访谈内容根据访谈的具体情况有所调整。
为了保证访谈的有效性和真实性,研究者根据访谈提纲的问题,对被访谈的英语 教师一一开展面对面访谈。访谈过程中,研究者通过和英语教师聊一些普遍熟悉的或 易于接受的问题,然后通过话题引导转入到访谈主题上来,以便迅速降低突兀感和紧 张感,让被访谈者更易接受。访谈过程中,通过积极的引导、肯定、询问等方式,让 被访谈的教师能够充分表达自己对相关问题的观点,在把握访谈主线的情况下,鼓励 教师积极参与、谈论相关的感兴趣话题,确保能够全面地调查出被访谈教师的情况。
四、研究的创新点
其一是研究视角的创新。整体来看,本研究从小学生跨文化意识培养的系统性来 考虑,分别从学生、教师、教科书等方面较为系统的总结了小学生跨文化意识培养的 现状,发现跨文化意识教育存在的问题,深层次分析产生的原因,避免了分析结果的 片面性和单一性,为当下英语教育提供较为系统的应对举措。
其二是通过研究综述发现,国内研究尚未有以外研社版小学英语教科书为对象, 根据《课标》文化内容的划分维度开展其文化内容选材、编排等的研究。
其三是开展了更为广泛的实证调查研究,结论更加真实有效,本研究选取 L 市两 所规范化学校的多个班级开展问卷调查,避免了现有研究中以某个小学或班级为例研 究中存在的特殊性的问题,研究填补了 L 市该课题研究的不足。
第二章 核心概念界定及理论基础
第一节 概念界定
一、文化
在我国古代,“文”的本义,指各色交错的纹理;“化”,本义为改易、生成、造 化。“文”与“化”并联使用,较早见之于战国末年儒生编辑的《周易》:“观乎天文, 以察时变;观乎人文,以化成天下。”意思是:通过观察天象,来了解时序的变化; 通过观察人类社会的各种现象,用教育感化的手段来治理天下。这与当代对于文化的 认识和理解有很大的差别。
目前,国内外有关文化的定义多达 200 种,这本身似乎就意味着文化是一个不可 定义的东西,其定义随时空条件的不同而不同。郭莲在《文化的定义与综述》中对已 有的文化定义作了较为全面的总结①。他将文化的定义分为六大部分,即:描述性定 义、规范性定义、历史性定义、心理性定义、结构性定义和遗传性定义。并认为文化 是千百年来积累下来的具有一定规范性的精神文明和物质文明的总合。这与大部分学 者对于广义的文化的定义是一致的②③。广义的文化包含了物质和精神两个方面,自然 也包含了人们的整个生活方式以及一切经人的理解和改造而具有人文特色的物质对 象。对于狭义的文化的定义,不同学者之间有所差别。林大津认为狭义的文化可专指 社会意识形态,包括教育、文学、哲学、艺术等方面的精神财富②。而辜正坤认为狭 义的文化主要指生活方式、知识以及对人类社会具有重要意义和影响的技术成果③。
国外学者也对文化的定义及其内容开展了广泛的研究。英国学者泰勒(Edward Burnett Tylor )在《原始文化》中这样定义文化:文化或文明,从其宽泛的民族学意 义上来讲,是指一个复杂整体。它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作 为社会成员的人所习得的一切能力和习惯④。雷蒙德•威廉斯指出,文化具有相互关 联的四层含义:“它的第一个含义是‘心灵的普遍状态或习惯',与人类完美的观念有 密切联系;第二个意思是'整个社会智性发展(intellectual development)的普遍状态';
①郭莲.文化的定义与综述[J].中共中央党校学报,2002(01):115-118.
②林大津胯文化交际研究:与英美人交往指南[M].福州:福建人民出版社,1996:160-162.
③辜正坤.中西文化比较导论[M].北京:北京大学出版社,2007:92-93.
④Edward Tylor, Primitive Culture, London, Vol. I, 1913, pp.1. 第三个意思是‘艺术的整体状况';以及第四个意思:‘包括物质、智性、精神等各个 层面的整体生活方式①。美国学者克鲁克洪(Clyde Kluckhohn)则指出,所谓的文 化,指的是某个人类群体的独特生活方式,他们整套的生存式样②。
在外语教学中,文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活 方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。本文主要研究小学英语教学中的跨文化意 识,本文中涉及的文化主要从教育学的角度定义,也即英语课程标准中对于文化的界 定,相应的本文涉及的文化指课程标准中所提及的目的语国家的文化的七个方面。
二、 意识 在《现代汉语大词典》中,意识指的是人脑对于客观物质世界的反应,是思维、
感觉等各种心理过程的总和。意识在哲学中作为“物质”的对立面,强调的是对于客 观世界的主观印象,它是人脑特有的机制和属性。心理学界所指的意识通常是人的意 识,特别地是作为个体的人的意识,是人对客观现实的高级反应形式。在理解上,通 常把意识划分为广义的意识和狭义的意识。广义的意识是从客观世界的角度来看的, 是个人对客观世界的主观印象,通常包含知识、情感和意义三个方面。狭义的意识则 是人们对自身和外界的关注与察觉程度。现代心理学主要从狭义的角度研究意识,认 为意识具有自觉性、目的性以及能动性。
本文对意识采用心理学中的概念,也即指小学生能够感受并注意文化的差异,在
认知的基础上接受和包容这些差异。
三、 文化意识
文化意识,是人们对文化领域的一种本能反应,是对文化认识的认识。它是学习 者在语言学习的过程中接受文化熏陶并能够领悟文化内涵,将其内化成一种文化追求 的情感。随着我国英语教学理论和水平的提高,对于文化意识在英语教学中的作用有 了深刻理解和认识,文化意识作为独立的教学目标被包含进《课程标准》中。 2011 年《课标》中对于文化意识的定义为:文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的 认同,是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向。
夏谷鸣在《作为英语学科核心素养的文化意识内涵分析》中提到,文化意识可以 理解为大脑对自然世界和精神世界的反应,是对文化认识的认识,它是在对文化理解 和文化认同的一系列学习中逐渐形成的,具体表现在文化意识、人文修养和行为取向。
①雷蒙•威廉斯.文化与社会(1780-1950) [M].高晓玲译.长春:吉林出版集团,2011:130-132.
②克莱德•克鲁克洪等.文化与个人[M].何维凌,高佳,何红译.杭州:浙江人民出版社,1986:4. 这与课程标准中对于文化意识的定义基本一致。此外,也有学者认为文化意识就是对 他国文化与本民族文化的异同的敏感度,以及在使用过程中根据目标语(Target Language)(如英语等)文化来调整自己的语言理解和产出的自觉性。简言之,就是在学 习文化知识的过程中,有一定的文化敏感度,形成一定的文化意识,从而得体并且合 理地使用某种文化①。
本文聚焦的文化意识指的是课程标准中所包含的意义。
四、跨文化意识
近年来“跨文化意识”成为热词,了解跨文化意识,首先应了解跨文化。但是目 前对于“跨文化”的定义莫衷一是。实际中采用的是一般的易于理解意义上的定义, 也即指任何文化(两种及以上)的差异比较或指存在文化差异的状况。
跨文化意识是指对影响人们观念和行为的本族文化和目的语文化的理解,它包含 了对行为表现和文化差异的理解。不同学者把跨文化意识归入不同的方面加以研究, 比如作为跨文化交际能力的重要内容之一或英语文化知识的内容之一。比如布莱姆 (Byram)曾把它作为英语文化知识的内容,但是在意识到其与英语文化知识的区别 后又将两者拆开,这表明跨文化意识的重要性。这体现了跨文化意识不是对于本民族 文化或目的语文化具体事实(教学中的知识点)的掌握,强调的是对于文化的现象、 模式和特征以及对于不同文化关系的批判性洞察。从这里可以看出,跨文化意识不只 是对于知识的掌握,更强调在文化知识掌握基础上的能力和素质,故学者又把跨文化 意识解释为对于文化的洞察力或者敏感性。比如学者汉威(R. G Hanvey)在1979年 提出将文化差异的敏感性分成四个阶段(或层次)。第一阶段是对表层的、直观的或 浅显的文化特征的区别,这一阶段对于文化的认识是新奇的并且具有鲜明的异国情 调;第二阶段,学习者能够辨别与本民族文化的不同的且重要的文化特征,在本阶段 对于此类文化差异通常是接受困难,难以置信;第三阶段是对于文化的差异,通过理 性地分析后已经能够接受;最后一个阶段学习者已经能够站在对方的立场或角度来感 受文化差异,实现了“换位思考”。该阶段是跨文化意识的最高阶段,要达到该阶段 必须具备两种能力:“文化融入”和“移情”能力。
当具备了跨文化意识以后,参与者就能够体会到观念和行为要受到文化的约束, 能辨别出作为文化产物的人的内涵,能明白人的行为和语言要受到性别、年龄、工作
①刘满堂.论大学英语教学中的文化教学与跨文化意识的培养[J].教育与职业,2010(23):120-122. 性质等可变社会因素的影响。参与者具备了跨文化意识就能够实现对于任何文化本质 的洞察,而不是局限于所谓的目的语文化以及本民族的文化,而是已经能够把握任何 一般性的不同文化的特征、内涵及其关系。
参考义务教学小学英语课程标准中关于文化意识培养目标的阐述,本人基本赞同 汉威关于跨文化意识的定义。本文所提的英语教学中的跨文化意识指的是学习者对目 的语知识掌握良好,保持对目的语文化和本民族文化差异的敏感度,交际或使用过程 中能够根据目的语文化的思维方式、判断方式等来思考问题、理解问题并作出恰当反 应的自觉性。而这种敏感度和自觉性是可以通过教学等方式来培养的。
五、文化教学
文化教学早在上世纪 50 年代就被西方学者提出,国内外学者对此开展了广泛的 研究。在我国,文化教学是随着英语课程标准的实施才逐渐被提及,并随着素质教育 和教学改革的开展逐步进入课堂。但是,在我国文化教学的开展仍然较为初级。
国内不同学者对于文化教学的定义大同小异,都认为文化教学就是在教学中应当 包含目的语国家文化的传授。比如学者李涤非认为文化教学应当结合语言教学,在外 语教学过程中传授和学习目标语言国家的有关文化知识,他强调的是教学内容、过程 和方法,是教学的一种方式①。学者陈琳等则指出文化教学是指教师根据学生的年龄 特点和认知能力,在教学中逐步扩展文化知识的内容和范围。他们强调两方面的内容, 一是英语国家的文化知识(如课程标准中提到的英语国家的历史地理、风土人情等), 二是培养学生对中外文化异同的敏感性和鉴别能力,为交流应用打下良好的基础②。 李国庆在其硕士论文中在论述了文化教学中教与学的关系后,也采用了陈琳等关于文 化教学两方面内容的分类方法,即既要传授文化知识也要培养学生对文化的理解,也 即需要培养学生的跨文化意识③。这也是与课程标准中的培养目标一致。
根据以上学者的定义和新课程标准中关于小学生文化意识培养的目标,本文中关 于文化教学采用英语教师文化教学应当涉及两方面内容的定义。文化教学就是教师通 过提升自身跨文化素养,充分利用教科书等教学素材和工具,调动学生学习的自主性, 传授目的语文化知识,培养学生跨文化意识和跨文化交际能力的教学方式。
①李涤非.中国文化、中国英语与文化教学J]广州大学学报(社会科学版),2006(08):82-86.
②陈琳,王蔷,程晓堂.英语课程标准解读[M].北京北京师范大学出版社,2002:75.
③李国庆.农村初中英语文化教学的问题及策略研究[D].重庆:西南大学,2012.
第二节 跨文化意识的培养
一、 跨文化意识培养的要素和结构
在小学英语跨文化意识的影响因素研究方面,不同学者持有不同的见解,如李沙 等认为学校环境、英语教师自身因素等影响跨文化意识发展①;莫姚分析了课堂教学 中影响跨文化意识培养的因素②;张媛在论文中指出教师的跨文化素养、教育理念和 教育环境以及考试制度的异向和反拨作用对跨文化意识的培养具有重要影响③。通过 总结这些关于跨文化意识的影响因素的研究,主要分为三个维度:第一,学校的角度, 如对跨文化教学的评价与政策支持等;第二,教师的角度,如教师跨文化教学理念和 方式方法、教师自身跨文化素养等;第三,学生的角度,如学生的跨文化基础等。
二、 跨文化意识培养的目标
(一)义务教育课程标准中跨文化意识的培养目标
我国 2011 版义务教育小学英语课程标准中指出,英语课程的总目标是通过英语 学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养。总目 标由语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面构成。关于跨 文化意识的标准中指出,小学生应当达到二级标准。二级标准的内容如下表 2.1 所示。
表 2.1 新课标文化意识二级标准
级别 标准描述
1. 知道英语中最简单的称谓语、问候语和告别语。 2.对一般的赞扬、请求、道歉等做出适当的反应。 3.知道世界上主要的文娱和体育话动。 4.知道英语国家中典型的食品和饮料的名称。
二级
5.知道主要英语国家的首都和国旗。 6.了解主要英语国家的重要标志物,如英国的大本钟等。 7.了解英语国家中重要的节假日。
8•在学习和日常交际中,能初步注意到中外文化异同。
(二)美国《21 世纪外语学习标准》中跨文化意识的培养目标
①李莎,汪乐.英语教师跨文化意识影响因素的个案研究[J].教育导刊,2001(1):39-42.
②莫姚.新课标下高中英语跨文化意识的培养[J].安庆师范学院学报(社会科学版),2010(6):119-121.
③张媛.新课程标准背景下初中英语教师教学中跨文化意识的培养一问题与对策[D].烟台:鲁东大学,2012.
本文关于国外跨文化意识培养目标的介绍主要针对美国标准中提及的跨文化意 识的培养目标。美国的《21世纪外语学习标准》由于其核心为“5C”,故又称为“5C” 标准。该标准对包括中文在内的10种语言的学习目标作出了界定。该标准把外语教 学划分成五大目标:Cultures (文化)、Communication (交际)、Communities (社区)、 Comparison (比较)和Connections (贯连)。这五大目标之间相互促进,相辅相成。 外语教学要达到的目标是学生在生活实际中,能够运用所学语言开展沟通交际、区别 和体验不同文化,并与不同学科互相贯连,在多元社区等环境中运用所学语言。
《21世纪外语学习标准》根据五大学习目标提出了11项的衡量指标,对于跨文 化意识的衡量指标主要有以下几个:
1.学生能够利用外语对话,能够收集或提供需要的信息,并且能够交换看法和表 达情感;
2.学生应能理解目的语文化的行为方式和价值观念;
3.学生应能理解目的语文化的文化表现和理论;
4.学生能够通过比较本族语和目的语,领悟语言的本质;
5.学生能够通过比较本族文化和目的语文化,理解相关的文化概念和信息。
三、 跨文化意识培养的策略
总结现有研究可以发现,小学英语教学中跨文化意识的培养策略主要集中在学生 的跨文化学习的自主性、教师自身的跨文化素养、教师在课堂中跨文化教学理念与方 式、教科书跨文化内容及呈现方式以及文化的感知与对比等方面。总体而言,上述有 关研究成果对小学生英语跨文化意识培养进一步指明了方向。
四、 本文中跨文化意识培养的内涵
本文依据课程标准中跨文化意识培养的二级标准中的目标作为衡量指标,设计调 查问卷来检测在英语教学中小学生对跨文化知识的掌握情况及态度。并从小学英语教 学中跨文化意识培养的接受者小学生、跨文化意识的培养者英语教师以及跨文化意识 培养的主要工具教科书、外部环境等四个方面来研究英语教学中小学生跨文化意识培 养存在的问题,最后提出相应的对策。
第三节 理论基础
一、 认知发展理论
皮亚杰(J. Piaget)是瑞士著名的儿童心理学家,主要研究儿童认知、思维和智 力发展领域。他认为,主体通过动作对客体的适应,来促进人的心理发展,而不是先 天的成熟,也不是源自后天的经验。比如:孩子们通过观察、接触、感受周围发生的 事情,逐渐实现对外部环境的适应。即个体在原有图示的基础上,通过同化和顺应的 方式,使自身与环境不断达到平衡的过程。
皮亚杰(J. Piaget)在认知发展阶段理论中指出,儿童心理的发展过程可以分为 四个连续阶段,分别为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段。 每个阶段都有它独特的模式,标志着这个阶段的年龄特征①。其中,具体运算阶段是 指 7 至 11 岁的儿童,该阶段相当于现在的小学阶段。此时,儿童认知水平得到提升, 克服原有的儿童中心论,能够反向思考,并对前后见到的变化进行前后比较。由此可 以看出,小学阶段是培养学生跨文化意识的重要阶段。学习英语不但能够帮助他们培 养开放、包容的性格,发展他们的跨文化交流的意识与能力,还能促进思维的发展。 这一阶段也有其局限性,学习离不开具体事物的帮助。因此,教师需要创设一定具有 文化氛围的学习情境,借助具体事物而又形象的事物来帮助提高小学生跨文化意识。
在母语非英语的中国,小学生在学习英语过程中难免会受母语文化的影响,如果 仅以对母语的了解,去理解目的语文化,难免会因文化的偏差,造成理解失误。这就 要求我们要改变原有认识,不断提高自己的认知水平,来适应环境的变化。对小学生 而言,心理发展不成熟,认知水平不足,并且受后天的活动和环境影响较大,特别是 社会环境的影响。此时,这就需要教师在教学中注重跨文化意识的培养,充分挖掘教 科书的文化背景知识,加深小学生对中西文化差异的理解,提高小学生的跨文化交际 能力。因此,学习英语不仅仅是学习一种语言,还有了解其背后的文化背景知识;不 仅仅要接受语言教育,还要接受人文教育。
二、 建构主义理论
上世纪 60 年代初,建构主义(或结构主义)理论由瑞士认知发展领域的心理学 家皮亚杰(J. Piaget)在批判和发展传统教学过程中提出的理论②。该理论运用了唯物 辩证法的观点,从内因和外因两个方面的互相作用来研究儿童的认知发展。建构主义
①何先发.青少年发展与教育心理学(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2009:66.
②David jonassen et al. Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education [J]. The American Journal of Distance Education, vol. 9, No. 2, 1995:23-29.
理论可分为建构主义学习理论和建构主义教学理论(或模式)。
建构主义学习理论把学生作为中心,学生是认知的主体。根据人的学习和认知的 规律,从学习发生的方式、建构的方式方法、学习环境的创建等方面提出应当如何开 展有效的学习①。发挥学生的主动性、在恰当的情景下“外化”知识、通过反馈完成 知识的建构。学生是学习的主体,学习就要发挥学生主体的主动性作用,培养学生利 用探索的方式发现知识之间的联系并主动建构知识。强调协作学习对于知识建构的重 要作用,通过交流和讨论可以对知识有更明确地认识和理解。同时,强调学习情境对 于知识建构的作用,学生在恰当的情境下使用所学的知识,能够利用原有知识结构的 经验去索引和“同化”新知识。
建构主义教学理论(模式)就是要求教师要从学生是学习的主体和中心出发,通 过组织、指导等方式,创设情境、采用协作式学习和交流等发挥学生的积极性和主动 性,使学生最终完成对知识的建构。对于学习效果的评价从学生的自主性、协作性以 及知识建构三个方面开展,从而促进学生知识的不断增长。
根据本文的研究内容,运用建构主义教学理论,分析英语教学中小学生跨文化意 识培养存在的问题。比如,在跨文化教学中是否发挥了学生的主动性,是否创设了恰 当的跨文化学习情境等等。针对跨文化教学中现存的问题,从发挥学生自主性、改变 教师教学方式、创设情境等方面提出切实可行的对策。
Brent G. Wilson. Metaphors for Instruction: Why we talk about learning environments[J]. Education,1995:61-67.
 
第三章 小学英语教学中跨文化意识培养的调查结果
第一节 学生调查结果
通过编制调查问卷调查小学生跨文化意识的现状,利用Excel对收集到的数据进 行统计分析,为探究小学生跨文化意识培养过程中存在的问题提供支持。如第一章研 究设计所述,问卷分为两个部分,各部分调查统计结果分述如下。
一、小学生跨文化知识调查结果
(一)历史地理维度 该维度的两道题考查的是主要英语国家的历史地理特征。对于“请问你知道美国 的首都是哪个城市吗”的问题,是对主要英语国家的首都进行考查。由图 3.1(1) 可知,除六年级外,四、五年级的多数学生选A纽约。本人通过对三起外研社版小学 阶段英语教科书的文本分析发现,纽约出现的次数要高于华盛顿。如果教师课上不作 说明,学生难免会先入为主,将美国最大的城市纽约当成首都。在选B华盛顿的年级 中,正确率随着学生年级的提高而增加。六年级正确率最高,比重为57.9%。
对于“在英语为母语的国家中,每周的第一天是哪一天”的问题,是对中西日期 差异的考查。由图 3.1(2)可知,受中式思维的影响,我们将每周的第一天默认为 周一。因此,在问卷中各个年级有相当一部分学生将答案错选成A周一。有关星期的 表达,出现在外研社版英语教科书四年级下册的 Module 3。对正处于上学期的四年 级的小学生而言该题有一定的难度,故五、六年级的正确率高于四年级。与此同时,
五、六年级的准确率均不到 70%,不排除课上教师未对该文化差异进行讲解的可能。
 
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图 3.1 历史地理调查统计结果
(二)风土人情维度
该维度的两道题是对主要英语国家风土人情的考查。英国常年受北大西洋暖流和 西风带的影响,四季温差小,全年雨雾弥漫。对于“在英国,伦敦的天气是怎样的” 调查中,由图 3.2(1)可知,除六年级的准确率达到 50%外,四、五年级的准确率 仅维持在 30%左右。但是,在教科书四下 Module 4, Unit 2 的 Listen, point and say 中写到:It will be sunny in Beijing. It will be cloudy in London。可见,多 数教师并未对伦敦气候差异进行深入讲解。
大多数西方人认为数字 13 是不吉利的象征,有关 20 以内的数字表述分别出现在 教科书三上的 Module 5 和五上的 Module 5。在第四题关于“西方人认为不吉利数字 是哪一个”的问题中,由图 3.2(2)可知,四年级的准确率为 64.9%,高于五、六
 
(三)传统习俗维度
该维度的两个题主要是对主要英语国家传统习俗的考查。在西方,圣诞节和万圣 节是两个比较隆重的传统节日。外研社版教科书四年级上册第十模块 Unit 2 的主题 是Merry Christmas,但是课文中仅仅是通过展示图片的形式传达了圣诞节的有关习 俗,比如唱圣诞歌、置办圣诞树、互送礼物、聚餐等等。除此之外,文中并未对圣诞 节的由来作简介。对于“国外的圣诞节是用来纪念谁的”的问题中,由图 3.3(1) 可知,除六年级外,四、五年级选择 C 圣诞老人的人数约是选 B 耶稣的一半。
教科书四上第六模块Unit 2的主题是Happy Halloween,文中介绍了万圣节 “trick or treat 不请吃就捣蛋”的习俗。在 Listen and say 部分出现的四幅图片 中, Amy 假扮的小鬼均提着南瓜灯。除了有关南瓜灯的传说,南瓜派也是万圣节前后
 
十分应景的食物。由图 3.3(2)可知,对于“美国人习惯在万圣节这一天通常吃什 么来纪念该节日”的问题,六年级的准确率为65.8%,四、五年级的准确率低于50%。
 
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图 3.3 传统习俗调查统计结果
(四)生活方式维度
该维度的三道题是对主要英语国家生活方式的考查,包括衣食住行等等。对于“多 数美国人喜欢喝什么饮料”的问题,是对国外饮品的考查。由图 3.4(1)可知,三 个年级的准确率均在70%以上,这一结果离不开生活中肯德基等快餐店的普及。
 
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图 3.4 生活方式调查统计结果
 
对于“吃牛排时,怎样使用刀叉才符合西方的礼仪?”的问题,它是个典型的易 错题。众所周知,吃西餐会用到刀和叉。因此,如图 3.4(2)所示,三个年级均有 95%以上的学生答案在 A 左手拿叉右手拿刀和 B 左手拿刀右手拿叉之间徘徊。因此, 对于餐桌上刀叉的使用规则问题,也是不容忽视的礼仪问题。
对于“打电话时,假如你想告诉纽约的小朋友,你叫Xiaoyu,你会怎么说”的问 题,是对主要英语国家打电话用语的考查。由于我们学习第二外语时所处的环境在中 国,难免会受到思维定势的影响,在打电话时直接用 My name is …的形式进行自我 介绍。由图 3.4(3)可知,四、五年级约有不到一半的学生选择了错误选项 B My name is Xiaoyu。这就要求在英语文化教学过程中,教师可选择通过情景模拟的方式,增 加学生对英语学习的体验感,以加深对西方文化的理解。
(五)行为规范维度
该维度的两道题,考查学生对主要英语国家行为规范的了解情况。了解不同国家 的行为规范,有助于我们在国际交流中约束自己的行为,不触碰对方的道德和法律底 线。由图 3.5(1)可知,对于“去英国旅游,按照英国的交通规则,你靠哪边行走” 的问题,同样受思维定势的影响,学生会误认为英国的交通规则跟中国一样靠右行驶。 因此,才会造成选 B 右边的比重与正确选项 A 左边的相差无几。教科书在六年级上册 第十模块的 Unit 2 Go straight on 中,涉及到过交通规则这一话题,比如红灯停、 绿灯行等交通规范。但六年级答题的准确率仅为 52.6%,比五年级低 10.9%。
 
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图 3.5 行为规范调查统计结果
对于“如果你需要见外国朋友,你会提前跟他们预约时间吗”的问题,考查小学 生对西方人见面礼仪的了解。西方人时间观念强,在涉外活动中则需提前预约见面时 间。由图 3.5(2)可知,除四年级外,五、六年级的准确率均在 90%以上。现如今,
中国人的传统观念也在悄然改变,我们在日常生活中行为处事,会不自觉地跟对方商 讨合适的见面时间及地点,这是时代进步的体现。
(六)文学艺术维度 该维度的两道题主要考查学生对主要英语国家标志性艺术作品的了解。直观、形 象的西方艺术作品,不仅开阔我们的眼界,还能使我们在宏伟的艺术作品中,领略西 方文化的博大精深。在教科书四下第二模块 Unit 2 It's very old 中以图片的形式 呈现出了伦敦的标志性建筑大本钟。如果对于不清楚伦敦是英国首都的学生而言,这 个题目会答错。由图 3.6(1)可知,对于“英国的标志性建筑是什么”的问题,尽 管学生答题正确率呈现出逐年级增加的趋势,但六年级的正确率仅为 63.2%。因此, 教师在英语教学过程中,不仅应告诉学生英国的标志性建筑是大本钟,还应告诉学生 英国首都是伦敦,引导学生了解西方的文学艺术。
对于“下边哪个选项给出的是美国动画片中的人物”的问题,选项中的三部动画 片都是深受当代小学生喜爱的动画片。其中,《哆啦 A 梦》是日产动画,《喜羊羊与灰 太狼》是国产动画,《小黄人大眼萌》来自于美国。这道题目的设计,以期引起小学 生对动画文化背景的关注,而不只是停留在对剧情的欣赏中。由图 3.6(2)可知, 三个年级选C《小黄人大眼萌》的人数最多,准确率均在半数以上。六年级准确率最
高,所占比重为 72.4%。
 
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图 3.6 文学艺术调查统计结果
(七)价值观念维度
该维度的三道题考查小学生对主要英语国家价值观念的理解情况。生活中的一件 小事,常常体现出一个人、一个民族甚至一个国家的价值观念。对西方人而言,对方 的年龄、收入、体重都是谈论时所忌讳的话题。所以,西方人会经常利用天气的寒暄
功能打破尴尬,用询问爱好的方式拉近彼此的距离。由图3.7(1)可知,对于“跟外 国的大人们打交道时,你认为问什么是不礼貌的”的问题,三个年级选B“你几岁了” 的比率均在60%以上。由此推断,约四成的学生对西方人的禁忌缺乏了解。
对于“中国文化博大精深,已经具有五千多年的历史了,所以说中国文化会比外 国文化更重要”的问题,由图3.7 (2)可知,选A与选B的人数约各占半数。可以 看出,约半数的小学生存在民族中心主义的思想,对本民族文化存在优越感。这种现 象应当引起学校、家庭、社会的广泛关注。中国人受传统文化的影响,形成了委婉、 含蓄、保守的性格。西方人向往自由、民主,因此,在性格中也散发着开放的色彩。
对于“你收到了外国小朋友Lily送你的新年礼物,此刻,你会怎么做”的问题, 由图3.7 (3)可知,四、六年级仅有40%左右的学生选B “表示感谢,当着Lily的 面,打开礼物”,五年级的准确率最高,比重为60%。剩余的大多数学生,都选择了 A “表示感谢,等回家之后,再打开礼物”。
 
方国家文化兴趣的考查。由图 3.8(1)可知,约有 90%的学生表示对此很感兴趣, 希望老师能够在课堂上多讲,剩余的 10%左右的学生,则表示不感兴趣。由图 3.8 (2)可知,对于“你觉得培养英语跨文化意识重要吗?”的问题,认为西方文化知 识不重要的学生多于认为重要的学生人数,理由是考试并不把英语文化知识当作考核 内容。
 
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图 3.8 统计结果
由图 3.9(1)可知,对于“你会主动学习英语文化知识吗”的问题,仅有不到 30%的学生选择A,表示会主动学习英语文化知识。剩余的同学选择B或C,他们表 示不会主动或偶尔去主动学习英语文化知识。由图 3.9(2)可知,对于“你的英语 老师授课的重点是什么”的问题,三个年级总共不到20%的同学选择C,表示在上课 过程中,教师会采用不同的教学方式,让学生在文化氛围中学习英语;剩余的约 80% 的学生则表示,教师教学的重点放在词汇、语法等基础知识上。
 
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图 3.9 统计结果
由图 3.10(1)可知,对于“你认为在课堂教学中老师如何讲解文化知识”的问
题,约 30%左右的学生选择 A 选项,表示教师上课讲解的内容多以教科书内容为主;
 
约60%的学生选择B选项,表示教师只是对英语国家的文化内容简单讲解;仅有10% 左右的学生选择C选项,表示教师补充的文化内容多而且比较详细。由图3.10 (2) 可知,对于“你的英语老师在课上一般如何进行教学的”的问题,仅有 10%左右的 学生选择 C 选项,表示教师会通过让学生采用合作或探究的方式来学习英语。剩余的 学生大部分认为教师偶尔组织文化教学活动,少数学生表示上课只是被动地听教师讲 解且以六年级的人数最多。
 
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图 3.10 统计结果
第二节 教师访谈结果
一、教师自身文化素养情况的访谈
(一)不明确跨文化意识的培养目标及理念
W(W 代表本人):您了解小学英语新课标中跨文化意识的培养理念和培养目标 吗?
T6 (用“T +数字”代表教师):不太了解,虽然我不清楚跨文化意识的培养目 标和培养理念,但我知道考试的重点,我知道怎么讲课学生能考高分。
T7: 了解过,但新课标的内容太多了,有点看不懂,所以也没啥印象。
通过对教师的访谈了解到,L市两所学校的15位英语教师中仅有4位教师表示 对小学英语新课标中跨文化意识的培养理念和培养目标简单了解,剩余的 11 位教师 则表示不太了解。通过T6的典型回答了解到,对大多数教师而言,目前提高小学生 的英语学习成绩比培养小学生的跨文化意识更重要。结合 T7 的回答,综合来看, L 市的教师并不重视跨文化意识培养。
(二)不重视跨文化知识的深层学习
W:您自身是通过何种方式补充英语文化知识的?
T2:平时会选择上网查查资料、看视频简单了解一下。
T5:看电影,在欧美电影中,能够学到很多好玩的,有用的,还有我们之前不熟 悉的内容。
W:您有没有参加过提升自身跨文化素养的培训?
T7:我们会经常参加培训,但是,大家聚在一起,都是围绕如何提高教师教学质 量,提高学生学习成绩,很少有专项的培训。
T8:会参加培训,但是感觉培训的内容与实际教学还是有差距的,无论平时再怎 么喊口号,再怎么提倡德智体美全面发展,最终,看重的还是学习成绩。
从教师自身补充英语文化知识的方式来看,绝大多数的教师会通过上网、看电影、 利用教参等渠道来进行自我充电。但是这种学习方式也仅是扩大一点知识面,对文化 内容浅尝辄止。只有 2 位教师表示,平时并不会主动补充英语文化内容。从是否参加 相关培训来看,几乎所有的教师都参加过或大或小的培训,但是,大家都表示培训的 针对性不强、流于形式,所以帮助性不大。
二、对小学英语教师文化教学情况的访谈
(一)不讲究跨文化教学方式
W:在平时上课,您会设计跨文化教学目标吗,或者您会经常组织有关跨文化教 学的活动吗?
T3:不会。你知道为什么吗?就是公立学校的英语课太少了,我以前也在私立学 校待过一阵子,人家一周八节课,我们现在每周只有四节课,学习单词、练习句子就 已经占用了很多的时间了,在整一些乱七八糟的,时间根本来不及。
T9:不会吧,因为我觉得培养小学生的跨文化意识固然重要,但是时间不够,在 课堂上活跃活跃气氛就足够了,没必要单独拿出来,非得当成一个教学目标来学。我 一般不会设置教学活动,因为以前尝试过,学习气氛是浓厚了,但是,这种活动往往 就成了小学生玩的时间了,耽误教学进度。
T11 :不会制定文化教学目标,但是,在课堂中会讲到国外的文化知识。关于教 学活动的话,也多是“击鼓传花”、“开火车”的形式,帮助学生记忆单词和句子的, 很少有专门的与跨文化相关的教学活动。
从教师对跨文化教学的落实情况来看,因为多数教师并不了解跨文化意识的培养 目标。因此,在实际教学中,教师也很难制定跨文化教学目标,或者在课堂中组织有 关跨文化教学的活动。访谈发现,仅有3位教师表示,在课上会经常组织一些跨文化 教学的活动,激发小学生对英语学习的积极性。剩余的 12 名教师则表示,会偶尔组 织组织,课堂教学主要是老师讲学生听。因为课堂时间有限,学生人数多,小学生过 于活泼,必须用“纪律”来维持课堂秩序,否则难以完成教学任务。
(二) 不重视跨文化教学内容
W:在英语教学中,您是如何培养小学生跨文化意识的?
T1:我想想啊,其实我也没有什么固定的教学模式,一般就是让学生自己在课下 搜集搜集资料,了解了解就行。
T10: —般就是利用教室的多媒体,演示图片或者播放视频,例如,学到英国的 大笨钟、塔桥时,我都会搜集相关的图片,给大家在PPT上演示出来。
T13: —般会根据自己的所见所闻,随时给学生口头传达一下相关知识,但是, 教学重点还是要让学生掌握知识点,利用好时间把单词、语法等讲解透彻,让学生多 读、多背。
通过教师对小学生跨文化意识培养的内容了解到,有8位教师表示,如果本节课 的教学内容与主要英语国家的文化相关性很大,则会通过多媒体展示图片或者视频给 学生展示,只是偶尔会组织一些简单的活动。相反,如果本节课的教学内容与主要英 语国家的文化几乎不相关,则会选择不讲。另外,为了节省教学时间,课堂教学对跨 文化内容讲解的很少,重点放在英语基础知识上。
(三) 跨文化教学评价缺乏
W:您觉得小学生对跨文化知识掌握的情况如何?
T4: 一般吧,因为平时也没有专门的测试,所以,实际情况我也不是很清楚。
T9:我觉得还行吧,因为课本知识掌握的挺牢固,考试成绩也不差,感觉跨文化 知识也差不了。
W:您所在的学校对老师的绩效考核方法有哪些,有没有专门针对教师文化教学 的考核?
T6:学校对我们的绩效考核,除了看学生的平时考试成绩外。学校还会看你有无 乡镇工作经历,有无班主任工作经历,或者是否得过市级或省级的优质课证书。但是, 好像没有专门针对文化教学的考核。
W:请问优质课讲得好与坏的评判标准是什么?
T12:会有专业的评委老师,就是看你讲课是否专业,是否能讲过核心内容,以 及把课堂的把控程度吧。
通过教师访谈了解到,有 9 位教师表示,对学生的跨文化知识掌握情况不了解。 还有一部分教师认为,学生的学习成绩与小学生的跨文化意识水平成正比,英语成绩 好的学生,跨文化知识掌握的就好,跨文化意识水平就高。另外,还了解到,学校对 教师的绩效考核,主要依据学生的考试成绩以及教师的个人成绩,个人成绩主要看教 师为学生和学校所做的贡献以及教师在重大比赛中获奖证书等。对于教师的教学理 念、跨文化素养很少关注,也并没有完全针对文化教学的考核。
(四)教科书文化内容不适应跨文化教学
W:从跨文化教学角度来讲,您觉得教科书中的文化内容合适吗,能对外研社版 小学英语教科书的编排提点意见吗?
T4:在课本中建立一个文化窗,或者英语教科书可以不变,学校组织老师要重新 开发一部新的英语教材,不用做考试资料,只是多涉及一些西方的文化内容,用来辅 助教科书教学,帮助学生拓展一下学生知识面。
T7:对于教科书的内容,感觉有些陈旧,跟不上时代的潮流,希望能及时替换一 下。
T9:从来没想过这个问题,感觉自己资历尚浅,还不到给教科书提意见的地步, 再说教科书的编制,肯定也不会以我们个人的意志而转移的。
通过教师对教科书编排所提的意见发现,有 7 位教师反映教科书中的跨文化知识 比较浅显,不能充分展现文化背景知识,建议在教科书中增加“文化窗”,或者开发 校本课程来辅助教学。有 3 教师反映教科书的跨文化内容的呈现方式老套,不够与时 俱进。剩余的 5 位教师则表示,不在自身权限范围之内,没有认真考虑过这个问题。 多数教师的观点新颖且实用,如果社会、学校、家长都能够重视小学生的跨文化意识, 我相信教师有能力去培养具有跨文化交际能力的人才。
第三节 教科书英语文化内容统计
 
一、英语教科书文化内容统计结果 各年级每册课本涉及的文化内容统计如表3.1所示。说明:本研究在进行数据统 计时出现的状况。
(1)在同一个单元中,同一个维度的文化内容重复出现,记一次。
(2)教科书中的Review Module是整册教科书的总结部分,不是新的文化内容, 故不在统计范围之内。
表 3.1 基于新课标的外研社版小学英语教科书文化内容统计
内容
类别 具体体现 所在教科书位置
生活方式 问候语
告别语
感谢语
祝福语 请求及回复 道歉及回复 例:
Hello/Hi/Goodbye/Thank you/How are you?
I'm fine. / Good morning./ What's the matter?
What's the matter?/What's your hobby?/Can I help you?
I can help you./ Sorry ,you can't/ Best wishes to you!/ Good luck./ Yes/I'd love to./ Excuse me / I'm sorry. That's ok. 三上: M1/M2/M3/M4/M6/M7
三下: M1/M2/M4
四上: M1/M4/M6/M8/M9/M10
四下: M6/M7
五上: M1/M3/M4/M9
五下: M1/M3/M5/M7/M9/M10
六上: M3/M5/M8
六下: M1/M3/M4/M9/M10
普通称谓语 Ms/Mr/father/mother/mum/aunt/ brother/uncle/dad/sister/grandma /grandpa/cousin/Dear...Love /b
oys/girls/old lady 三上:M2/M3/M5/M7/M9
三下: M1/M2/M4/M5
四上: M2/M6
四下: M1/M3/M5/M7/M9
五上: M1/M3/M6/M7/M8/M9/10
五下: M1/M2/M3/M7/M8/M9/10
六上: M3/M4/M5/M6/M7/M9
六下:M7/M10
职业称谓语 doctor/farmer/dancer/driver/taxi/t
eacher/policeman/nurse 三上:M9
四下: M1/M8
五下: M2/M7 六下:M7
打电话用语 Hello/ This is Who's
That? It's...... 三下:M5
四下:M6
食物、饮料、
餐具 chocolate/cheese/hotdogs/coffee/ milk/juice/chickens/tea/sausages/ sandwiches/bread/hamburgers/ch ips/knife/fork/cola/toast/jam 三下:M4
四下: M8/M10
五上: M2/M7/M8
五下: M3/M9
六上: M6/M8
六下:M1/M2/M3/M4/M8
价值 收到礼物或赞 美时,要欣然 Here's your present/ Thank you. /I'll buy you a new one/ thank 三上:M6
四上:M10
 
 
接受,并表示
感谢;听到不 好的消息,做
岀的反应 you /You can play football well. Thank you./
Here's a book for you/Oh/ I'm sorry/Here you are/ Thank you. 五上:M1/M6/M9
五下: M5
六下: M1
文学艺术 体育运动 football/basketball/table tennis/go skating/skip go swimming /high jump /long jump 三下:M3/M5/M6/M7/M8
四上: M5/M8/M9
四下: M3/M7/M8/M9
五上: M6/M8/M9
六上: M8/M4
六下:M8
建筑作品 Buckingham Palace/ Big Ben/ Photo of the Statue of Liberty/British Museum/ London Eye 四下:M2/M9
五上: M3
五下: M9
六上: M3/M6
文学、艺术 作品 Children's Theatre/ Pop Concert/Helen Keller 四下: M9 五下: M9 六下: M7
传 统 习 俗 英语国家中重 要的节日 Halloween/Christmas/Flag
Day/Thanksgiving Day 四上: M6/M10
六上: M4
历史地理 说英语的主要 国家及城市 London/New York/US/UK Sydney/Australia/San Francisco 四上:M8
四下: M2/M4/M6/M9
五上: M1/M8
五下: M10
六上: M1/M5/M6/M9
六下:M6/M10
联合国及成员 国 How many member states are there in the UN? 六上:M9
风土人情 谈论英语国家 的气候特征、 人文情况等 It will be cloudy in London/But will it be windy in New
York/New York has got more than eight million people./Chinatown 四下: M4/M6 五下: M8/M10 六上: M1/M2
语言差异 English/French 五下:M2
六上: M5
六下:M10
钱的表达方式 不同 dollars/cents 六下:M1
行为规范 公共场所禁止
大声吵闹、禁
止践踏草坪 Don't shot/Don't talk /Don't walk on the grass./Stand in line. 五上: M10
六上: M10
遵守交通规则 Traffic lights and signs 六上: M10
写信的格式 First I write...then I write... 六下:M9
学校的规则 School Rules 六上: M10
 
 
地址格式 No.2 Park Street 四上:Ml
 
二、小学英语教科书英语文化内容分析 根据表3.1的统计结果,三至六年级8册英语教科书的各维度文化内容频次及比 率如表 3.2 所示。
表 3.2 外研社小学英语教科书的文化内容
分类 频次 百分比 实例
历史地理 14 11.7% 介绍有关国家的历史文化遗迹
风土人情 10 8.3% 国外主要气候特征及人文情况
传统习俗 3 2.5% 西方传统节日的习惯和方式
生活方式 58 48.3% 外国人的衣食住行等方式
行为规范 4 3.3% 与人打交道等的所要遵守的规则
文学艺术 24 20% 国外的文学作品及其他领域的艺术作品
价值观念 7 5.9% 树立正确的爱国观、道德观等
合计 120 100%
 
从教科书的文化内容在各个维度的分布频次来看,存在结构性失衡的问题。文化 内容在各个维度出现的频次相差悬殊,由低到高分别是:传统习俗(2.5%) —行为规 范(3.3%)-价值观念(5.9%)-风土人情(8.3%)-历史地理(11.7%)-文学艺 术(20%)—生活方式(48.3%)。显而易见,生活方式维度的文化内容出现的频次最 多,比重为 48.3%。由此可推断,外研社版英语教科书多以生活方式的形式渗透主要 英语国家的文化。西方国家的传统节日数量有限,因此,传统习俗维度的文化内容出 现的频次最少,比重仅为 2.5%。价值观念与行为规范属于两个比较宽泛的概念,生 活中处处有规则,人的衣食住行等处处传达着某种价值观念。从教科书跨文化内容具 体分析来看,这两个维度所包含的文化内容,多以隐性知识的形式出现,考虑到小学 生现有的心理认知发展水平,如果教师不加以引导和解释,学生将很难达到跨文化意 识培养的目标。其余三个维度文化内容出现的频次相对合理。
分年级看,各年级的不同维度的文化内容及其在总的文化内容的百分比统计结果 如表 3.3 所示。
 
表 3.3 外研社版小学英语教科书跨文化内容的话题在各年级模块的分布比例
化类型 历史 风土 传统 生活 行为 文学 价值 合计 百分比
年级 地理 人情 习俗 方式 规范 艺术 观念
三年级 0 0 0 12 0 5 1 18 15%
四年级 5 2 2 15 1 8 1 34 28.3%
五年级 3 3 0 16 1 5 4 32 26.7%
六年级 6 5 1 15 2 6 1 36 30%
 
从各个年级的跨文化内容分布来看,三年级所占比例最低,仅占 15%,六年级所 占比例最高,高达 30%。虽然四年级的比重略高于五年级,但文化内容分布的大体 趋势呈现岀逐年级上升的趋势,这符合小学生的认知发展水平。所以,从文化内容的 数量来看,外研社版小学英语教科书跨文化内容的编排比较合理。
各个年级不同维度的文化内容在本年级的分布情况统计结果如表 3.4 所示。
表 3.4 小学英语教科书中文化内容话题在各年级侧重点的分布比例
分类 三年级 四年级 五年级 六年级
数量 百分比 数量 百分比 数量 百分比 数量 百分比
历史地理 0 0 5 14.7% 3 9.3% 6 16.7%
风土人情 0 0 2 5.9% 3 9.3% 5 13.9%
传统习俗 0 0 2 5.9% 0 0% 1 2.8%
生活方式 12 66.7% 15 44.1% 16 50% 15 41.7%
行为规范 0 0 1 2.9% 1 3.1% 2 5.6%
文学艺术 5 27.8% 8 23.5% 5 15.6% 6 16.7%
价值观念 1 5.6% 1 2.9% 4 12.5% 1 2.8%
总计 18 100% 34 100% 32 100% 36 100%
 
从外研社小学英语教科书跨文化内容在各年级侧重分布来看,三年级的侧重点主 要集中在生活方式维度和文学艺术维度上,教科书中涉及到的外国文化知识与学生的 学习和生活密切相关,比如不同的称谓语、问候语、感谢语等,能激发学生学习英语 的兴趣。相较三年级,四至六年级的教科书在历史地理维度、风土人情维度以及传统 习俗维度的比重虽然有所增加,但五年级在历史地理维度的所占比重要远低于四、六 年级。在传统习俗维度,反而岀现逐级下降的趋势,文化内容结构编排有待优化。
第四章 小学英语教学中跨文化意识培养存在的问题及原因
本研究针对 L 市两所学校英语教学中跨文化意识培养的现状,分别从教学、教 师、教科书、外在环境等四个方面进行研究。本章根据第三章的研究结果,总结出 L 市小学英语教学中跨文化意识培养存在的问题,并对造成问题的原因进行分析。
第一节 小学生跨文化意识的缺失
从第三章的调查问卷内容分析来看,L市两所学校的小学生对跨文化背景知识的 积累不够,造成小学生跨文化意识缺失。问卷依据小学英语课程标准文化内容划分的 七个维度来设计题目,从七个维度的题目中分别选取该维度的第一道题的答题情况进 行分析,如表 4.1 所示。表中各年级的百分比,代表本年级答对题目人数占本年级人 数的比率,而总占比为三个年级答对题目的人数占总人数的比例。
表 4.1 学生问卷第一部分对文化背景知识的掌握情况
题号 正确选项 四年级 五年级 六年级 总占比
1 B 18.9% 32.9% 57.9% 38.1%
3 B 26.1% 31.8% 50% 36.7%
5 B 23.4% 37.1% 49.3% 37.9%
7 A 70.3% 72.9% 76.3% 73.4%
10 A 40.5% 63.5% 52.6% 53.8%
12 C 46.8% 54.1% 63.2% 55.4%
14 B 63.1% 67.6% 71% 67.6%
问卷设计的题目基础性较强,基本上都与教科书中跨文化内容相关。但是,从单 个题目的准确率看,表中小学生答题准确率最高的为 73.4%,准确率低于 50%的维 度有五个,部分题目准确率不到 20%。从文化知识掌握的系统性来看,各个维度层面 的文化内容掌握情况参差不齐。可见,尽管调查的两所学校均为 L 市的市级规范化 单位,但是,这两所小学的学生对跨文化知识的掌握不足。
此外,L市两所学校的小学生还存在不重视跨文化内容的问题。在问到“你觉得 我们现在有必要学习西方国家的文化知识吗?”时,超过60%的学生认为考试很少涉 及,因此不重要。这说明小学生仅仅是把考试成绩当成重点,对于跨文化意识的重要 性认识不足。受传统教学观的影响,学生成为被动的知识接受者,完全接受老师的安 排,教师强调的内容就学得多,教师不重视的内容就学得少。这种没有主动性的学习, 长此以往,使小学生的跨文化意识得不到根本的提升。在问到“中国文化比外国文化 更重要,你同意这种观点吗”时,三个年级约有一半的学生认为,中国的文化优于外 国的文化。小学生学习英语年限短,认知发展水平有限,受汉语文化的影响大,认为 本民族文化要更优越。这种以自己国家的民族文化为中心的观念是带有偏见的,没有 正确的观念就不会有正确的行动,难免会造成小学生对跨文化意识的不重视。
第二节 英语教师对跨文化意识的弱视
一方面,教师对跨文化知识的重视不够。从教师访谈中发现,L市两所学校的小 学英语教师普遍存在对跨文化意识弱视的问题。首先,大部分小学英语教师对于新课 程标准中跨文化意识的培养理念和培养目标知之甚少,其余的教师也只是简单了解。 比如,教师T6:“不太了解,虽然我不清楚跨文化意识的培养目标和培养理念,但我 知道考试的重点,我知道怎么讲课学生能考高分。”这体现出教师不能理解新课标中 跨文化培养理念和培养目标设置的初衷,不能从培养学生的综合能力和长远发展的高 度来看待跨文化教学,同时也说明了教师对培养小学生的跨文化意识不够重视。
另一方面,教师缺乏跨文化素养。在学生的问卷中问到“你的英语老师在平时讲 课时,一般会把重点放在哪里”时发现,约 80%的学生认为老师授课的重点是讲解知 识点,对跨文化内容的涉及很少。教师将教学内容局限于教科书的原因有两个。一是 教师面对来自家长和学校的双重压力,应试教育目标明确,在英语教学中重知识轻文 化;二是教师跨文化知识不足,依赖教科书,也没有能力对教科书文化背景知识深度 挖掘和补充。同时,在教师访谈中了解到,多数教师则是通过上网、看电影等形式来 增加自身的跨文化知识。这种快餐式的文化知识学习,零散且不系统,多是浅尝辄止, 不能深入掌握英语文化背景知识。此外,学校也缺少针对教师跨文化教学的专门培训。 可见,教师自身对跨文化知识掌握不足,跨文化素养缺乏。
第三节 跨文化教学体系不完善
一、 跨文化教学目标缺失
从教师访谈中了解到,多数教师对新课标中跨文化意识的培养目标和培养理念不 清楚,这直接导致教师跨文化教学目标缺失。因为没有明确的跨文化教学目标,在教 学过程中,教师很难把文化教学与语言和技能教学一样重视起来。所以,教师也不会 设计清晰的文化教学流程,安排恰当的文化教学时间,讲解恰当的跨文化内容。在访 谈中问到“您会设计跨文化教学目标吗,或者您会经常组织有关跨文化教学的活动吗” 时,多数教师表示,不会设计文化教学的目标。有教师在访谈中表示: 在教学中,我 不会制定跨文化教学目标,因为在平时考试中很少涉及跨文化知识,所以没必要把培 养小学生的跨文化意识当成教学目标。从教师访谈来看,在英语课堂教学中缺失跨文 化教学目标。
二、 跨文化教学方式单一 库克指出,我们不能忘记,课堂教学的方式要因文化而异,教学方法的选择应该
考虑到所处的文化环境和适应社会需要,不能以为某种教学法就可以“一统天下”①。 但是,在课堂实际教学中,教师教学的流程一般是通过问题引入主题,然后学习词汇、 讲解课文及重点语法等内容,偶尔开展少量的文化教学活动,最后总结布置作业。由 于课堂时间有限,教师只会在时间允许的情况下向学生介绍跨文化知识,并且往往也 只是依托教科书或者教参,文化内容浅薄、教学方式单一,诸如课上小组内的协作式 和探索式活动很少。小学生过于活泼,课堂活动效果难以保证,需要通过教师强调“纪 律”来维持,因此,教师更愿意采用“我讲——你听”的模式。在访谈中有老师也提 到: 再设置各种教学活动,会耽误教学进度,浪费时间。由以上看出,教师课堂教学 方式单一,文化氛围淡薄,小学生文化情境体验差。
三、 跨文化内容来源单一
从学生问卷调查和教师访谈综合来看,部分教师在课堂上讲解跨文化内容时,多 是自身所见所闻中积累的经验,没有从学生的角度去体会理解的难易程度,这不符合 小学生的认知发展特点。教师T13在访谈中提到:“一般会根据自己的所见所闻,随 时给学生口头传达一下相关知识”。这种个人经验式的文化教学,无章可循,往往造 成小学生对西方文化的理解多停留在表层,无法真正领会到深层文化中所传达的西方 国家的思维方式、价值观念等。
①许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海:上海外语教育出版社,2006:233.
还有一部分教师,将跨文化内容局限于教科书。学生在问卷中回答“老师在课堂 会如何讲解跨文化知识”时,约 90%的学生认为教师讲解的文化内容仅限于教科书 或者很少补充一点相关的内容。这种缺乏指导、不成体系、肤浅片面的跨文化教育活 动忽视了小学生自主学习能力的培养,或许可以在一定程度上满足学生提高跨文化交 际能力的需要。但是通常这样的教育往往会适得其反,导致对文化狭隘、僵化的理解, 使学生失去英语学习的兴趣。
第四节 教科书跨文化内容结构失衡
一、 结构编排不合理
小学英语教科书是学生学习内容的最重要来源,也是教师教学的主要工具。教科 书的内容选择与结构编排,直接影响着小学生的学习兴趣。通过对外研社版三年级为 起点小学阶段全套英语教科书的文本分析发现,教科书中跨文化内容的总量比较可 观,但跨文化内容在各个年级分布存在不合理现象。比如:四年级文化总量所占比例 直接由三年级的 15%增加到 28.3%,比例差为 13.3%,而其他相邻两个年级的比例 差分别 1.6%和 3.3%。除此之外,各个年级内部不同维度的文化内容数量也相差甚远。 这种落差,极易造成四年级小学生跨文化学习畏难情绪,无形之中加重学生的学习负 担,挫伤对教科书跨文化内容学习的积极性。
二、 跨文化内容不全面
通过文本分析发现,教科书的跨文化内容呈现方式简单,内容不全面。此外,教 科书所传达的西方文化的价值观念,多以隐性知识的形式出现,不适于教师开展丰富 多彩的教学活动。相比教科书中的母语文化内容,跨文化内容则比较简短,不够全面、 详细,对跨文化教学的支撑不够。例如,介绍西方的感恩节时,教科书里只是简单介 绍在感恩节西方人会有大型的家庭聚餐。至于感恩节的其他习俗,在教科书中只是简 单呈现出一张西方人家庭聚餐的图片。然而,教科书中介绍中国的传统节日时就比较 详尽。例如,在端午节,中国人有赛龙舟、吃粽子的习俗。
教科书对跨文化内容的表层呈现,触碰不到西方文化的核心,这常常使小学生知 其然而不知其所以然。不能使小学生在体验中西文化的差异中,提升自身文化鉴别能 力,也不利于培养小学生跨文化意识所需要的包容度、敏感度。在教师对现在采用的 外研社版小学英语教科书文化内容的访谈中也可以发现该问题。在访谈中有教师指 出: 建议学校组织老师重新开发一本介绍西方文化背景知识的校本教材,多涉及有关 西方文化的内容,用来辅助教师跨文化教学,帮助小学生跨文化学习。
第五节 跨文化教学评价不完善
通过对 L 市两所学校的学生和英语教师的调查中发现,学生跨文化学习和教师 的跨文化教学都被现行的考试制度和考试内容所掣肘。英语基础知识和基本技能仍是 教学的重点,考试成绩依然为教学评价的“指挥棒”,在教学中并没有形成完善的评 价体系。
从跨文化教学评价的主体来看,对教师的评价主体是学校,对学生评价的主体是 教师,评价主体单一化。从跨文化教学评价的内容来看,在学校评价教师方面,访谈 中有教师提到: 学校对教师的绩效考核,除了学生的考试成绩外,还有教师的个人成 绩,如有无班主任工作经历、是否得过市级或省级的优质课证书等。可以看出没有对 教师自身文化素养、开展跨文化教学情况等的评价;在教师评价学生方面,教师在访 谈中被问到在平时教学中是否对学生的跨文化意识进行评价时发现,多数教师表示不 了解也不会去评价,甚至有的教师认为跨文化意识的强弱与掌握的知识成正比,对学 生的考核就是对所学单词、语法等知识点的考查,对学生的评价基本就是其考试成绩。
不合理的考核和评价机制给小学生传递了错误的信息,自然而然地认为只有考查 的东西才是最重要的,导致小学生觉得跨文化内容不重要、不愿学的问题。同理,这 种评价方式也极易造成教师对跨文化教学不重视、不愿教的问题。教师只注重学生的 考试成绩,重视课堂上知识点的灌输,弱视自身跨文化素养的提升和跨文化教学的开 展。教师缺乏跨文化教学的推动力和积极性,培养小学生的跨文化意识更无从谈起。
第五章 提升小学英语教学中跨文化意识培养水平的策略
培养具有跨文化意识素养的高素质人才是实现中华民族伟大复兴、构建人类命运 共同体的迫切需要,也是新时代英语教育工作者的责任。提高小学生的英语跨文化意 识就必须开展英语跨文化教学,它既是小学英语新课程标准的要求,更由语言与文化 的内在关系决定。因此,在教学中要充分发挥跨文化意识培养的接受者小学生、跨文 化意识的培养者英语教师以及跨文化意识培养的主要工具教科书、外部环境等各方面 的作用,形成培养学生“跨文化意识”、“人文素养”、“跨文化沟通能力”等的合力。 本人在分析了 L 市小学英语教学中小学生跨文化意识培养存在的问题及原因后,发 现影响各个问题的因素是多方面的,需要综合施策。为此,本人针对各方面问题提出 以下综合建议。
第一节 增强小学生跨文化学习自主性
兴趣是最好的老师,没有兴趣便没有真正的学习。建构主义教学理论指出学生是 学习的主体,只有发挥学生的主动性才能很好的开展教育。但是,学生的主动性不是 先天的,需要教师、家长、学校等,特别是教学的主体教师,采取有效措施增强小学 生跨文化学习的自主性。
首先,教师要帮助小学生树立正确的文化意识观,增强对跨文化意识重要性的认 识。教师真正的本领,不是他讲授知识的能力,而是在于能否唤起学生的求知欲望, 激发学生的学习动机。思想决定行动,有什么样的认识就有什么样的行动。加德纳 (Gardner)和莱姆伯特(Lambert)从社会语言学的角度把学习动机分为融入性动机 和工具性动机。因此,要增强小学生跨文化学习的主动性,就要使小学生尽可能避免 工具性动机的影响,使学生认识到英语文化学习的重要性。需要说明的是,培养小学 生的跨文化意识不是提倡崇媚洋外,跨文化交际的过程也不是被同化的过程,而是在 体验西方文化的同时,丰富自我,提高跨文化交际能力的过程。小学生只有树立了正 确的跨文化意识观念,才会自觉开展文化学习。
其次,要采取多种形式活动培养学生的兴趣。随着国家之间文化交流的日益频繁, 国家之间文化年活动越来越多。一方面,家长可以利用节假日,和孩子一起参观一些 国外文化展览、共赏音乐会,或者让孩子参加一些跨文化交流的夏令营等活动。另一 方面,有条件的家长可以带孩子出国感受国外的文化,进入当地的文化馆、展览馆、 图书馆以及大学校园等,通过以上丰富多彩的活动培养学生对西方文化的兴趣和跨文 化学习的主动性。家长还要多鼓励小学生积极去学习、阅读等,培养孩子的自信心和 兴趣。
最后,学校可以与国外小学组建联盟,建立广泛友好、多元的合作机制。借助网 络平台,同时利用线上和线下两种方式,开展小学生的对口文化交流活动。一方面, 小学生可以到国外的小学实地参观学习;另一方面,学生可以借助学校的网络资源共 享平台,与国外的学生进行线上沟通。这些自由的个人交往,不仅能够激发小学生的 积极性,还能学到许多课堂之外的东西。
第二节 全面提升英语教师跨文化素养
作为一名教师,超越其他教师往往不是最重要的,真正重要的是要不断地超越过 去的自己。英语教师,特别是小学英语教师,作为英语教学的重要部分甚至是主导部 分,其自身文化知识储备和文化教学能力等对文化教学具有重要影响。英语教师对文 化的认识和理解,直接影响到其课堂教学行为(如授课的内容、授课的方法)。当今 社会迅猛发展,诸如个性化学习、混合式学习、社会情感教育等具有浓郁时代气息的 新教学思想和教学理念不断出现。因此,英语教师要充分认识英语文化教学的重要性, 根据新课程标准的要求,以朴素的感情树立平常心态,以不懈的追求提升自身文化素 养,不断培养新的教育理念和教学方式,才能真正尽到立德树人、教书育人的责任。
一、转变教学理念,重视跨文化教学
教育是一门艺术,艺术的生命在于创新。教师教学也要不断突破旧的范式。教师 在教学内容和教学形式上都应该拥有自己选择、探索以及创新的权利,对教学的独特 理解和追求也不应该成为规范化的牺牲品。教师开展教学的方式直接由教师的教学理 念决定。优秀教师的教育观应当包含以下三种观念:素质教育的观念、系统工程的观 念和正确方向与科学方法的观念。如果教师仍然抱守应试教育的理念,认为英语授课 就应该是老师讲,学生听,讲课就应该是重视单词、语法等知识,培养学生的技巧和 技能,那么文化教学就不可能开展。相反,如果教师认识到培养小学生跨文化意识的 重要性,以培养学生的综合能力为目标。那么在教学过程中,教师必定会开展文化教 学,培养小学生的跨文化意识。因此要转变教师的教学理念,教师应当认识到教学中 培养小学生跨文化意识的重要性,这样才能主动采取措施提升教学理念。
一方面,学校可以定期邀请教育专家、知名教师来校开展跨文化教学的主题讲座。 在培训过程中,教师可通过向专家学习、探讨的形式,来掌握最新的教育教学理念, 了解教育发展的新动向,使教师充分意识到现有教育理念的弊端,从而积极转变教学 理念和方式,重视文化教学。另一方面,有条件的学校可以组织本校的优秀英语教师 到海外参加培训,学习国外先进的教学方式与教学理念。培训期间,中国的教师可主 动向国外的教师请教学习,通过相互交流,意识到传统教学观的弊端并加以改正。回 国后,将学习成果分享给未参加海外培训的英语教师,以此带动其他英语教师转变教 学理念,重视文化教学。除此之外,有条件的学校可以邀请高校外籍教师定期到校开 展文化讲座,传授国外英语教学的理念。
学校可以组织教学经验丰富、教学理念先进的英语教师结合实际案例,分享自己 的教学理念。同时,教师也可以组织研讨会等,主动向优秀教师请教学习。教师之间 取长补短,通过相互交流发现自身教学理念中存在的问题并加以改正。再次,学校要 鼓励教师积极开展教育科研,“教而不研则浅,研而不教则空”。针对教学理念、教学 实践中存在的问题,结合学校实际,探索适合本学校的教育教学理念,集聚学校教师 智慧,汇集学校教师经验,让教师在教育科研中不断提升自身教学理念。此外,学校 还可以组织诸如教师教学理念提升月等活动,使教师采取积极行动,不断提升教学理 念。
二、拓宽学习渠道,提升英语文化素养
教师是立教之本、兴教之源。对教师来讲,境界是教育的起点,修养是教育的载 体。提高小学生跨文化意识,首先教师自身应当掌握丰富的英语文化知识。教师只有 具备较高的文化素养,才能在教学中“有米可炊”。学习型社会给教育发展带来机遇 的同时也向教师提出了挑战。尤其作为一名英语老师,如果不掌握学科的前沿信息, 就不能应对新变化,就培养不出具有跨文化交际能力的人才。因此,对于处在挑战性 极强环境中的教师而言,要树立终身学习的观念,重视文化意识的培养,提高自身文 化素养,真正成为学生锤炼品格、学习知识、奉献祖国的引路人。
首先,教师可以采用互联网技术,通过网络搜集英语文化知识,观看英语电视节 目、经典电影、名人演讲,收听英语广播;或者利用各种英语学习软件等在线进行跨 文化知识的学习。其次,教师还可阅读相关的英语书籍、期刊、报纸等获取跨文化知 识。参观文化展览以及参加文化交流活动也是学习文化知识的重要途径。
教师培训也是提升文化素养的有效渠道之一。教师在学习掌握英语文化知识的同 时,也要了解文化知识背后的内涵,做到知其然知其所以然,这样在教学中才真正能 做到既能讲得到又能讲得通。学校也要提升校园文化品位,增加校园文化氛围,和外 国语学校或有条件时与国外学校开展文化交流活动,使教师扩大国外文化接触范围, 深入了解国外文化。此外,有条件的学校可以组织优秀英语教师赴海外交流,培养教 师的英语文化素养,然后带动其余教师,提升学校英语教师的整体文化素养。
第三节 提高课堂跨文化教学质量
在小学英语教学中,教师要突破应试教育的桎梏,创新教学方式,做到语言教学 与文化教学并重,传授语言基础知识和文化知识相结合,提高课堂的跨文化教学质量。
一、创造教学情境,增加跨文化学习体验
知识(应试)教学靠“灌输”,文化教学靠“熏陶”。克鲁姆认为,成功的外语课 堂教学应在课内创造更多的情境,让学员有机会运用自己所学到的语言材料。这种随 时开展的语言操练,它的核心在于,语言的学习,不仅仅作为知识来传授,还把应它 当作技能来培养。因此,教师要转变教学理念,摒弃应试教育思维,把提高学生的语 言综合应用能力作为英语教学的目标。任何一门课程的学习,都应以学以致用为目的。 如果不能及时地学以致用,便没有将所学知识真正内化。建构主义教学理论中指出, 适于学习的氛围和情境对于学生地学习至关重要。因此,在文化教学过程中,教师要 根据上课的内容,尽可能多地为学生提供或创造一定的学习情境。
教师在日常教学中可经常开展有关英语的短剧表演或演讲比赛。在比赛过程中, 为学生提供模拟演练的场景,使学生在虚拟的环境中,通过“设身处地”的思考及角 色扮演,增强对英语文化意识的体验感。除此之外,学校可以在校园设置一些体现行 为规范的中英文对照警示牌。例如,在学校草坪设置“Don't walk on the grass.禁止践 踏草坪”的指示牌;在图书馆设置“Don't talk不要说话”的指示牌;在学校餐厅设 置“Stand in line.排队站立”的指示牌等。这不仅能让学生感受到学习英语不只是为 了应付考试,而且也是能够学以致用的。
教师也可以通过设置“文化栏”等方式给教室增添英语文化元素,比如结合学习 文化主题,让小学生制作一些图画等展示国外的文化背景。还可以让学生轮番搜集一 些类似于“A lazy youth, a lousy age.少壮不努力,老大徒伤悲”中英对照的名言警句, 写在教室的文化栏里,然后跟大家一起分享。每个学生都参与其中,不仅提高了学生 英语文化学习的自主性,而且还在感受中西文化差异中,提高自己的文化鉴别能力。 除此之外,在西方的重大节日来临之际,教师可根据小学生已有的知识经验,布置一 些活动作业。例如,在万圣节,教师可以让小学生在课下制作有关万圣节主题海报或 者手工制作面具、南瓜灯的形式,增加节日的气氛。
二、创新教学方式,加深对跨文化知识理解
人类能有所发现,有创造和发明的潜能,绝不是教师课堂上讲出来的。教师要改 变“我讲——你听”的教师主导的“灌输式”教学方法,尊重学生的主体地位,充分 发挥学生的积极性和主动性。从单一角度来感知、理解形成和表达思想,就会导致思 想的狭隘和偏差,无法培养批判性思维方式,无法包容和审视目的语文化和母语文化。 所以,在英语教学过程中教师要避免纯粹地讲,要让学生学会合作深入了解英语文化, 培养对中西文化差异的敏感性,进而提高跨文化意识。
一方面,教师要创设开放性的问题,引导学生积极开展探究式学习,围绕问题多 角度开展调查、搜索,进而回答和解决现实问题。比如,在开展具体文化内容讲解前, 教师可首先组织学生从我国不同地区不同民族不同习俗的差异出发展开讨论,以便增 强小学生对文化的一般敏感性。然后,再从我国与外国文化的差异出发,展开讨论。 最后,教师通过引导的方式,指引小学生探究学习,加深小学生对跨文化知识的理解。
另一方面,授人以鱼不如授人以渔,要遵循以人文本的教育理念,引导小学生在 课下学习跨文化知识。小学生在学校的学习时间有限,教师在课堂上讲解的跨文化知 识也不可能面面俱到。但西方国家的形形色色的文化知识需要长时间的积累学习,才 能逐步消化吸收。教师可以提供小学生搜集和筛选跨文化知识的渠道,使小学生在完 成教师规定任务后,能够通过其他途径来了解学习跨文化知识。例如,教师可给学生 推荐国外有关跨文化交际经典儿童读物,或者国外的经典动画片,同时要求小学生记 录有意义的文化细节,课上大家一起分享成果,交换意见,互相补充。
三、充分挖掘教科书跨文化背景知识,补充跨文化教学内容
教科书作为教学的重要工具,为文化教学提供重要素材支撑。虽然教科书在文化 内容选择和编排方面存在内容较浅、与生活实际不够切合以及编排不适应灵活教学的 问题,但是在开展文化教学过程中,仅仅依靠一套完美的教科书来解决小学生跨文化 意识培养中存在的所有问题,这是不现实的。因此,这就要求教师要充分利用教科书 的跨文化内容,进行文化教学。
一方面,教师在备课过程中,要深挖教科书的文化背景知识。在英语教学中,不 仅要关注英语的发音和结构,还要联系其背后的文化,既不忽视英语的发音和结构, 也不能英语所承载的社会意义以及在实际场合中的应用。教科书本身蕴含着丰富的跨 文化知识,体现着中西不同的价值观念。这需要教师充分挖掘和利用这些文化背景知 识,引导学生体会不同民族文化的内涵和差异。例如,教科书中经常会涉及国外的一 些重要节日,比如圣诞节。但是,教科书一般只简单介绍圣诞节的一些习俗,对背景 知识呈现相对较少。因此,教师备课时就可以在教科书现有内容的基础上,还可以给 学生介绍圣诞节的由来、庆祝方式等内容。教师在授课时,也可提及教材中没涉及的 国内外其他节日,来丰富文化教学内容。
另一方面,集聚全校英语教师的集体智慧,根据教科书的文化内容,开发契合教 学实际的校本课程,作为小学生的文化辅助读本。教师可根据课堂中涉及的跨文化内 容,以作业的形式供学生课前或者课后阅读。因此,小学生可以在没有教师指导的情 况下,可系统学习英语文化背景知识。另外,教师还可通过查询、搜索等多种方式完 善校本课程文化内容,以便丰富课堂文化教学内容,增加课堂文化内容呈现频度,让 学生在高频度的文化内容输入下,通过国内外文化差异对比,不断提升跨文化意识。 校本课程的开发,不仅拓宽了小学生跨文化学习的渠道,还提高了教师自身的跨文化 素养,有助跨文化教学的顺利开展。
第四节 优化教科书跨文化内容结构
课堂是学生的主要学习场所,教科书是学生最重要的学习资源,它决定着学生在 教室里所学文化知识的类型和范围。通过对外研社版小学英语教科书跨文化内容的分 析可以看出,该教科书在文化内容方面较好地满足了课程标准对跨文化意识培养的需 要,但是也存在不足之处。因此,教科书要参照新课标中跨文化意识培养的目标和理 念适当修订、合理编排。同时要借鉴国外英语教科书,增补有利于开展文化教学的内 容,比如在教科书中增加西方原版儿童经典作品,这样使小学生直接与作者对话,在 原文中直接感受国外的人文关怀与素养,从而实现语言教学与文化教学的融合。具体 来看,应从以下几个方面完善教科书编写,使教科书更好地便于学生学习和教师开展 文化教学。
一、缩短教科书更新周期,使跨文化内容反映时代特色
英语教学的目的是使其成为学生交流的工具,应用导向是文化内容编写的重要方 针。因此,在教科书文化内容的编写上要贴近和联系学生的生活,充分考虑学生的年 龄、兴趣、环境、情感等,选用地道、真实的文化素材。除此之外,尽可能避免选取 与学生年龄或兴趣不相称的文化内容,降低学生学习和教师教学的困难。使教师能够 恰当的掌握文化内容的深度,让学生易于学、乐于学。同时可以借鉴和吸取国外教科 书的优秀内容,丰富各个年级教科书的文化内容。
英语教科书在编写过程中应当紧跟时代发展脚步,满足人才培养的需要。当今社 会迅猛发展,科技发展和社会进步日新月异,学生的生活环境等变化巨大。学生在接 受传统文化熏陶的同时,也深受流行文化、快餐文化的影响。因此,教科书在编排文 化内容时,要合理缩短教科书更新或编写的周期,要考虑编排反映时代特色的文化, 能够结合学生现阶段的生活环境和知识背景,将能够反映时代生活内容的文化编到教 科书中,便于教师在教学中导入。
二、增加文化内容呈现方式,便于开展跨文化教学
教科书的价值是在教师教学和学生学习的使用过程中体现的。教科书的编写,要 结合我国当前教育教学实际,还要依据小学生的现有的认知发展水平。在编写教材和 教学的过程中,应当重视交际文化。知识文化是基础,是陪衬;交际文化是重点,是 目的①。教科书为教师教学提供了最基本且最重要的素材支撑,因此,教科书中的跨 文化内容要便于教师灵活使用。我们可以通过在教科书中增加英语文化背景知识窗等 方式,为教师或学生提供多样的跨文化内容。此外,还可以采用注释法。所谓注释法, 就是采用目前对外汉语教材中注释语法点的办法来注释语言课文中出现的交际文化 因素。这两种方法使学生在课前课中课后都能学习,同时也便于教师在教学中开展形
①吴国华.论知识文化与交际文化[J].教学研究(外语学报),1989(02):71-76. 式多样的课堂教学活动,增强教学设计的灵活性和多样性。
三、平衡跨文化内容数量,科学编排跨文化内容
通过文本分析可以发现,外研社版小学英语教科书在文化内容的选择安排上存在 一定程度的不平衡,课程标准中规定的七大类文化内容在比例上不是很协调,各个年 级的跨文化内容主要集中在生活方式维度,对于行为规范和传统习俗维度的跨文化内 容分少之又少。语言是文化的表现形式之一,不全面的了解英美文化是不可能学好英 语的。反之,对所学语言国家的历史、地理、文化、传统风俗、生活方式乃至生活细 节了解的越多,就越能得体的使用这一语言①。因此,教科书中跨文化内容的选择过 于单一,则不利于拓宽学生的知识面,不利于培养学生的国际视野,也不利于学生用 发展的、联系的眼光看待问题。如果把文化知识包括的七个维度全部融入外研社版小 学英教科书的课文对话中,略显内容复杂,不利于学生的理解运用。因此可以把课程 标准里划分的七个维度的文化内容,合理的分布到各册教科书的不同模块当中。
教科书编写可以借鉴布鲁纳在《教育过程》中提出的螺旋式课程理论。所谓的螺 旋式课程就是把与儿童的思维方式相符的学科结构置于课程的核心地位,并且随着年 级的提升,不断拓展学科的基本结构,使之呈螺旋式上升的态势。教科书编写要重视 知识的形成过程,文化内容的深度与广度要随着学生认知的发展不断增加。在英语学 习的初级阶段,在教科书中适当的增加简单的交际文化内容。伴随着小学生跨文化意 识的提高,跨文化交际障碍的减少,适当的增加社会语言学方面的文章,并以小学生 喜闻乐见的形式出现。此外,还要不断加强教科书文化内容的完整性以及不同年级之 间的互补性,在教科书编写中注重文化意识培养的连续性,使文化内容的分布更加具 有科学性。
第五节 完善跨文化教学评价体系
如果没有完善的跨文化教学评价体系和明确的文化教学大纲,即使教师认识到跨 文化教学的重要性,多半也只能见缝插针地开展,跨文化教学只能是锦上添花而不敢 喧宾夺主。因此,学校要根据教学实际,完善跨文化教学评价体系。
首先,评价主体要多元化。美国心理学家加德纳(Gardner)在多元智能理论中
① 胡文仲 . 文化差异与外语教学 [J]. 外语教学与研究 ,1982(04):45-51. 提到人至少存在七种以上的智力,适用于所有人的统一的评价标准几乎是不存在的。 因此,评价主体要呈现出多样化的特点。学校不能作为文化教学评价的唯一主体,还 要包括教师、学生、家长等。教师是文化教学的主导者,对跨文化教学情况和学生的 学习情况最具发言权。同时,对教学的评价应以学生的成长发展为根本目的。多元评 价主体之间相互合作,从而可以对教师的教学情况和学生的学习情况作出比较全面的 评价。
柏拉图说:“没有经过思考的人生是不值得过的人生。”同理,对教师而言,没有 反思的教学就不是优秀的教学。因此,教师可依据小学英语教学中跨文化意识的培养 目标,并结合自身教学实际,在教学反思中,改进教学策略,推动文化教学的顺利开 展。教师通过他人的评价,反思自身文化教学中存在问题。教学中合作,可以是同级 之间也,可以是上下级之间采用集体备课的形式,通力合作、博采众长;亦或是通过 相互听课的形式,互相切磋,取长补短。美国心理学家桑代克(Edward Lee Thorndike) 在《精神与社会测量导论》中指出,凡存在的东西都有数量,凡是有数量的东西都可 以测量。因此,教师可通过集体商讨,自制小学英语文化教学量表,来监控教学中跨 文化教学内容的完成情况。通过在自我评价或他人评价中得分的高低,来评判文化教 学的落实情况。
其次,评价内容的综合化。对于学生的评价不能仅仅依靠考试来检测学生知识和 技能的掌握情况,同时也要注重对学生平时英语文化学习情况的评价。注意到学生的 差异,在平时也可以对不同学生采用不同的评价,注重激发学生学习的主动性。对于 教师的评价,也要改变仅采用所教班级学生英语成绩的单一指标,评价中要融入教师 自身文化素养水平、开展文化教学情况的评价。
最后,要采用多样化的评价方式。量化评价对于英语教师和学生的评价具有客观 性,但是该方式无法发现教学中的深层次问题。因此在开展评价时,要采用多样化的 评价方式。比如教师在开展学生评价时,除了依据其考试成绩,在课堂教学中还可以 采用开放式问题、课堂观察、口头测验等方式,课堂外可以采用课堂作业、活动报告、 课后访谈以及成长记录等方式开展评价。在开展教师评价时,除依照所教班级的学生 成绩外,也可以采用课堂听课、谈话等方法。
第六章 结语
一、 结论
本人对 L 市两所学校小学英语教学中跨文化意识的培养现状开展了调查研究。 通过问卷调查法、访谈法和文本分析法等研究方法发现, L 市小学生英语跨文化意识 薄弱,跨文化意识的培养依然任重道远。需要严格遵循英语新课标中跨文化意识的培 养目标,在实践中将文化教学融入到语言课程教学当中,充分重视跨文化意识对于学 生语言学习的长期影响。教师在执教生涯中要树立终身学习的观念,重视自身跨文化 意识的培养,丰富自己的英语文化知识,提高文化素养。在开展英语教学的时候,认 真研读课程标准,要紧密契合跨文化意识的培养目标,充分开发利用教科书的跨文化 背景知识,创新教学方式方法,积极鼓励、引导学生使用英语交流,创造情境给学生 以真实的体验感,使小学生在应用中感受和理解中西文化的差异,从而提升小学生的 跨文化意识。
小学生作为学习的主体,要结合老师的授课指导,明确认识到英语同母语一样, 也是一门语言,其学习也离不开文化背景。在语言学习过程中要积极主动,提高自己 对西方文化知识的自主学习能力。此外,也可以在探究式与合作式的学习中提升文化 的敏感性。学校也要结合实际制定合理的评价体系,引导学生和教师重视跨文化意识 的培养,同时也要为学生学习和教师教学尽可能提供好的条件。
实现中华民族伟大复兴,构建人类命运共同体要求必须培育更多具有跨文化意识 和跨文化交际能力的人才。小学生跨文化意识的培养是一个系统性的工程,需要学生、 教师、学校等各方面的不懈努力。
二、 研究不足和展望
在本研究中,本人力图准确地反映 L 市小学英语教学中跨文化意识培养的现状, 但限于自身研究素养,本人编制的调查问卷和教师访谈大纲都可能存在着一定的局限 性甚至不合理之处,导致对小学生跨文化意识培养存在的问题论述不够全面和深入。 影响跨文化意识培养的因素除了文中列出的原因外还存在其他因素。这些需要在以后 的研究中进一步的探讨。
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