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学衡派人文教育观念研究

发布时间:2023-01-19 10:11
目录
摘要
ABSTRACT Ill
目录 - I
绪论 1
一、 选题缘起 1
二、 选题对象与研究意义 2
三、 研究现状 ••••••••: 2
(一) 、有关人文教育的研究   2
(二) 、学衡派研究 4
(三) 、学衡派人文教育观念研究 7
四、 相关概念的界定 7
一、 学衡派人文教育观念产生的背景 9
(一)民初“新教育”的发展状况 9
1、 学制的演变 9
2、 《新青年》的教育主张 11
.(二)反思现代性的思潮 16
二、 学衡派的人文主义教育观念 20
(一) 学衡派的思想来源及人文教育观念的提出 20
1、 学衡派的思想来源 20
2、 人文教育观念的形成 22
(二) 人文教育的作用 23
(三) 人文学科与通才教育 26
1、 人文学科的重要性 26
2、 通才教育   28
(四) 教育主体的非功利性 29
1、 办学者之动机 29
2、 教师之道德 30
3、 学生之学风 31
(五) 人文的教学方法 : 32
三、 “学衡派"之后人文教育理念的发扬 36
(一) 梁漱溟的“理性教育” 36
(二) 张君励的“玄学教育” 39
(三) 马一浮的“复性教育" 42
 
 
(四)熊十力的教育观念 45
结语 48
参考文献 51
绪论
一、选题缘起
选这样一个看似很旧的题目,对于笔者来说是兴趣和一些偶然因素共同作用的 结果。
一直以来,我对中国传统文化很感兴趣。进入中国近代史研究所开始研究生学 习之后,“文化保守主义”自然而然成为我比较关心的问题。在平时读书的时候, 我对这方面也有所偏重,其中更是以钱穆、梁漱溟的著作为主。何师曾经教导我们 说:“读书要有自己的思考,不能读完一个人的书后就立马成为这个人的信徒”,也 许我正是一个不善思考的人,在阅读这些人的著作过程中,他们很多观点确确实实 影响了我。而我对中国传统文化的认同感在这种潜移默化中逐渐加深,反过来这又 进一步提升了我对传统文化研究的兴趣。
学习历史学,史料是基础。近代史所的很多老师一直都在提醒我们了解原始资 料的重要性。平时看书之余,熟悉所里的资料成为我们学习的另一项重要功课。有 一次在近代史所浏览资料时,张其旳文集吸引了我的目光,在翻阅这十几本文集时 我发现张其旳教育思想的特色非常鲜明。惭愧的是,我对张其旳这个人却是知之甚 少,上课时虽听老师提到过他的名字,但是因为自己不求甚解而被忽略。张其旳其 人如何?其学术渊源在于何处?为了对这些问题有进一步的了解,我寻找了更多的 资料。“大胆假设,小心求证”是治史者常挂嘴边的话语。有了预设目标之后, 在寻找资料进行求证的过程中,我关注的对象逐渐扩大甚至发生了些许偏移。循着 张其旳这个点逐步往上,其师柳诒徵、吴宓一度被我关注,再由这两个点扩大到面, 最终由这些人组成的重要派别“学衡派”成了我研究的兴趣点。
钱穆认为:“中国文化有两大特点,与西洋文化不同处。一在其重视史学,一 在其重视教育・••••中国史学,乃从人类大群体之长期经验中,指点出治国平天下 之人群大道来。中国教育,则从此大道中来培植其领导人才,为其最高目标”。因 此,教育无论是对个人还是对社会的发展均起着至关重要的作用。然而,环顾现实, 各种腐败现象充斥着我们的耳目。就连“教授”"校长”“老师”也褪去了应有光环, 成为蕴含''深刻含义”的调侃语。这种现象除了反映教育体制的缺陷之外,更折射 出当前教育中人文道德的沦丧。而刚好笔者在看书查资料的过程中发现,学衡派的 研究成果虽然是汗牛充栋,但是相较而言学界对其教育思想的研究相对较为薄弱, 仍然留有进一步深化的余地。于是这二者的结合促使我确定了 “学衡派人文教育观 念研究“的题目。
二、 选题对象与研究意义
民国肇建,便开始续接晚清构建近代教育体制,改变机构,变更学制,中国 教育开始逐步实现专业化、职业化、体制化。但是在这一转化过程中,中国照搬西 方体制水土不服,引发了一系列的问题。新文化运动兴起后,新文化派逐渐掌握话 语霸权,主张学习西方教育体制,提倡科学教育及教育的现实功用。民初教育界, 学风日下,学潮迭起。二十年代前后,政府财政困难,教育界受其影响又发生大规 模教师索薪运动,教师罢教,学生罢课,整个20年代前后教育界浑乱不堪,时人 发出“教育破产”的感慨,教育改革的呼声此起彼伏。《学衡》杂志及其作者群针 对当前现状,提出了具有自己特色的系统教育主张。
目前学界对于学衡派教育思想的研究已取得不少成果,主要文章有郑师渠的 《论学衡派教育思想》、罗惠缙的《学衡派人文教育观念及实践》、陈宝云的《教以 成人 学衡派教育思想诠释》、郭昭昭的《学衡派教育思想的理路》以及2005
年浙江师范大学蔡建华的硕士论文《论学衡派教育思想》。这几篇文章虽各有侧重, 但教育理论的探讨还不够系统,对于《学衡》与《新青年》教育思想的比较,以及 学衡派人文教育在近代人文教育中的地位鲜有涉及。从现实实际来看,人文教育的 缺失也正是中国当前教育的最大弊病所在,如何实现人文教育与科学教育的结合是 现今教育工作者急需解决的重要问题。
本文即试图在前人研究成果基础上,对学衡派人文教育思想的产生背景、思想 主张、在近代人文教育中的地位等问题作一系统的论述,以期在促进学衡派研究的 进一步深化的同时,从中找寻其合理成分,为当前教育改革提供借鉴。
三、 研究现状
(一)、有关人文教育的研究
人文教育是中国古代教育的主要组成部分。近代以来随着西学影响的深入,中 国教育开始逐渐转型。在这一过程中,各种教育思潮不断涌现,在这纷繁的教育思 想中绝大多数都是学习西方的产物。军备教育、西学教育、西艺教育、西政教育、 实利教育、民治教育、科学教育等等,莫不与西方教育密切相关。而传统的人文教 育因为不适合国情的需要成为末流,甚至是急需摒弃的糟粕。取而代之的新的人文 教育被科学化、政治化、意识形态化,是一种缺乏人文性的人文教育。进入二十一 
世纪,随着改革开放和国家实力的提升,特别是经过80年代激进主义的激荡后, 人文传统再度被提及。学界对此进行了多方探讨,取得了丰硕的成果,但其关注的 焦点集中在三个方面:
一是人文教育的意义和作用。人文教育的关注对象在于人。张楚廷在他的文章 《大学人文教育与人的解放》(《高等教育研究》,2011年第2期)中对人文教育在 个人发展上的积极作用做了充分肯定。他说:“人文教育是赋予人以人的精神的教 育,是使人维护和发展自由的教育,是使人成为自由人的教育,是使人更智慧的教育, 是使人更像人的教育,是使人获得解放的教育,因而,人文教育具有引领大学教育的 作用”。高宝立则从职业教育发展的角度突出了人文教育的作用,他在《高等职业 院校的人文教育:理想与现实》(《教育研究》,2007年第11期)一文中指出:“崇尚 人文精神,体现人文价值,才能建构真正意义上的高等职业教育体系”,"加强人文教 育是高等职业院校办学理念的本质体现与办学目标的应然选择”。诸如此类文章非 常之多,由此可见,发展人文教育,实现人文教育与科学教育的有效结合是学界的 共识。
二是如何促进人文教育的良好发展。对于这一问题学界从多个方面做了不同探 索。张金福与郭天祥认为要改变大学人文教育缺乏人文性的现象就要重构大学人文 教育,具体来说体现在以下几个方面:“(一)正确认识人文教育的本质,提升人文 教育的地位。(二)摒弃大学人文教育中科学至上性与政治化、意识形态化取向, 彰显人文教育的人文性。(三)重视科学教育中知识的隐性之维,充分挖掘科学中 蕴含的人文因素” ®o有的学者则认为中国人文教育的发展要从中国传统文化中汲 取营养。潘晓生在《中国传统人文精神与当今中国大学的人文教育》(《大学教育科 学》,2010年第1期)中说:“中国大学的人文教育要在吸收借鉴现代先进教育理念 的同时,高度重视中国传统人文精神,重视这种精神的养成教育,重视深厚民族文化 和民族精神的继承和发扬。必须将中国传统人文精神的精华注入现代社会的教育体 系之中,创造出既具有深厚文化底蕴和内涵,又具有现代特色的人文教育模式,让学 生真正成为健康成长、全面发展的人”。这这观点带动了中国传统人文教育思想的 研究铁高宝立则强调教师在高校人文教育中的作用,他认为:“高职院校教师队伍 的人文素质发展程度与水平直接制约着学校的职业人文教育质量与水平。提高教师
®张金福、郭天祥;《我国大学人文教育的反思与重构》,《北京大学教育评论》,2004年第4期。
®代表文章有:高雪娟的《论孔子的人文教育思想》(《中国成人教育》,2004年第3期)、杜杰的《孔子人文教 育思想的启示》(《建材高教理论与实践》,1997年第4期)、金明明的《君子之学 以美其身荀子的人文教 育思想》(《安康学院学报》,2008年第5期)等。
队伍的的人文素养,成为高职院校强化人文教育的关键”①。总的来看,这种既有宏 观又有微观的解决途径的研究,反映了学界对此问题思考的深入程度。
三是怎样实现人文教育与科学教育的融合。这是学界最为关注的问题,也是产 生成果最多之处。学界普遍认为当前教育存在着人文教育与科学教育互相轻视的现 象,要实现人文教育与科学教育的融合就要改变旧有观念,“和而不同”,既要发掘 人文教育中的科学成分,又要发掘科学教育中的人文因素。而实施素质教育就是实 现二者结合的基本途径。具体来说就是要转变功利性教育观念、改革人才培养模式 注重通识教育、提高教师队伍素质、实现教育科学的创新与发展。主要代表文章有: 薛天祥、庞青山的《论大学人文教育与科学教育的融合》(《中国高教研究》,2003 年第1期),吴忠福、祝家麟的《论人文教育与科学教育的融合及其实现机制》(《中 国高教研究》,2002年第10期),贾俊兰的《人文教育与科学教育融合的难点与对 策》(《教育探索》,2006年第9期),孟建伟的《试论科学教育与人文教育分离的根 源一--从科学观与人文观的角度看》(《教育研究》,2004年第1期)等。
以上都是在新形势下,学者对当前人文教育面临的问题及其解决途径的探索。 在民国时期,科学教育占据主导地位,但并不意味着人文教育主张的完全消失。那 么,在这一时期,人文教育思想状况究竟如何?其发展脉络是怎么样的?学界似乎 缺少足够的回顾与叙述,即使在文中提到,也往往都是浅尝则止。赵冬、宋彩萍的 《人文教育的历史和历史的人文教育》是难得一见的专门论述人文教育历史的文 章。在此文中,作者对中西人文教育的发展脉络做了梳理,体现了不同历史条件下 人文教育的不同特征。作者认为“不管古今中外的人文教育无论其地位在教育过程 中如何沉浮变异,也无论其内容增删繁补,但总的历史趋势是,未来出现的问题越 来越依靠人文教育的理念和实践来解决。”②但是总体来看,作者对其发展历程的所 做的宏观梳理线条粗大,不够细致。除此之外,虽有少数研究民国人物人文教育思 想的文章出现,例如顾俊的《钱穆的人文教育思想论述》(《文学教育》,2012年第 10期)、苏志宏的《王国维的人文教育思想-一兼论传统文化转型的双重内涵》(《中 国青年政治学院学报》,1999年第1期),但要改变学界研究现状这些成果仍显不够。
由上可知,在人文教育的研究方面,学界多集中于现阶段促进人文教育方法的 探讨,对人文教育的发展历史特别是民国时期人文教育发展的研究较为薄弱。
(二)、学衡派研究
以《学衡》杂志为阵地的“学衡派”是近代中国思想史上一个重要派别,其与
©高宝立:《提高教师的人文素质:高职院校人文教育的关键》,《江苏髙教》,2011年第6期。 ©赵冬、宋彩萍:《人文教育的历史和历史的人文教育》,《齐鲁学刊》,2005年第5期。
“北大派”共同构成了近代史上“双峰对峙”的思想格局。一直以来,新派掌握话 语权势,而“学衡派”则背负反动、落后的恶名。上世纪80年代后,这种局势开 始改变,学衡派逐渐得到学术界的正视,甚至一度成为研究热点。在经过30年的 研究之后,学界对这一问题已取得丰硕成果,出现了不少研究这一问题的专家,其 中以沈松桥、郑师渠、沈卫威、高恒文为代表。诸学者各有偏重,从不同角度对“学 衡派"做了考察,有助于我们对学衡派全面深入的理解。沈松侨较早对学衡产生背 景、创立过程、对新文化运动的批评及其文化成就与文化思想进行了阐述,突出了 学衡派的历史地位①。沈卫威首先以个案研究为主,分述梅光迪、吴宓、胡先骗等 人的文化思想,突出其“文化保守主义”特色②。后又从学术理路、文化载体、大 学场域和个人体验四方面对“学衡派”进行再研究,在强调其新人文主义理想的同 时,对其文化整合、民族意识等方面进行了考察探索驚郑师渠较为系统的阐述了
“学衡派”在文化、文学、史学、教育、道德各领域的主张%高恒文则将“学衡 派”与东南大学相结合,陈述了《学衡》杂志的社会影响,学衡派与其他社团的关 系等方面的内容⑤。除了这些相对综合性的著作之外,学衡派专题性研究成果也不 断涌现。
新人文主义是学衡派思想来源之一,学者们大多认为新人文主义不但增加了学 衡派对传统文化的自信,而且使他们眼界更加开阔,能够提出世界性的文化理想⑥。 另一方面,新人文主义的不足之处也被学者所重视。李建中在《试论学衡诸子的文 化模式与历史命运》(《陕西师范大学学报》,1998年第2期)一文中指出:“新人文 主义是针对西方文化的危机而提出的,不符合当时中国的国情。而且它只是创造世 界新文化的一种理想,学衡派想以此解决中国的问题,是不切实际的,结果必然失 败”。
对学衡派的定位是学界争议的话题。在相当长时间内,学衡派因反对新文化派 而被冠以反动守旧之名。在上世纪七八十年代学衡派在海外学者研究中就被定位为 “文化保守主义”,而成为支持新文化的一支。在中国大陆,乐黛云较早提出这一 观点,她在1989年发表的文章《世界文化对话中的中国现代保守主义》中将学衡
©沈松侨:《学衡派与五四时期的反新文化运动》,国立台湾大学出版委员会,1984年。
@沈卫威;《回眸“学衡派”:文化保守主义的现代命运》,人民文学出版社,1999年。
©沈卫威:《“学衡派”谱系历史与叙事》,江西教育出版社2007年版。
©郑师渠:《欧化与国粹之间:学衡派文化思想研究》,北京师范大学出版社2001年版。
®高恒文:《学衡派与东南大学》,广西师范大学出版社,2002年版。
®主要文章有:旷新年的《学衡派与新人文主义》(《北京大学学报》,1994年第6期),宋占业的《论新人文主 义与学衡派》(《潔河职业技术学院学报》,2007年第3期),郑大华的文章《论白璧德新人文主义对学衡派的影 响》、李爱旭的《略论白璧德新人文主义与学衡派之关系》以及沈卫威的《学衡派与现代中国的人文主义思潮》 等。
派当作文化保守主义的代表,这一观点被学界广泛接受。她的另一篇文章《世界文 化语境中的学衡派》(《中国现代文学研究丛刊》2005年第3期),中进一步指出学 衡派主张“推陈出新”,反对“惟新是鸯”,强调按除西洋文明根据其特殊之历史、 民情等为解决一时一地之问题而发的部分,而寻求其具有普遍永久性的,真正属于 世界的西方文化,成为20世纪初,中国文化启蒙的一部分。近几年在此基础上学 界对其认识进一步深化,很多学者认为它是新文化建设的参与者,更与新文化派形 成互补的关系①。总体来说学界对学衡派的认识经历了 “反动一-参与-一补充”的 发展变化过程。
学衡派教育思想是另一个较为重要的问题,学界已有不少学者对此问题做了梳 理。但各学者论述的角度有些许差别。郑师渠《论学衡派的教育思想》(《北京师范 大学学报》2000年第3期)一文从长时间对此进行了宏观叙述,作者认为学衡教育 思想内容有三:一、教育之目的在于造出真正之人,二、突出能力培养、注重宏通 教育,三、创建我国独立之教育制度。陈宝云通过对学衡派教育目标、内容与方法 的阐述以及对知识阶层的责任的强调中,诠释了其教育思想的特色②:学衡派教育 的目的在于培养“完整之人格”,而为人之道包括“仁”与“智”。作为“社会先导” 的“少数精英人士”应当对众人和国家负责。这与杜威的实验教育迥然有别。郭昭 昭则对学衡派教育观的内在理路进行了探讨⑨,作者指出学衡派认为良好的教育能 够“为共和打基础”,现实出现如此多的毛病就在于教育的“四大病症”,因此改革 教育既是为“共和打基础”,又是解决现实问题的需要。为了给共和奠基,就要培 养完善的人,所以,真正的教育目的不外是“教人做人”,而要做到这一点就要夯 实基础,具体来说有三个方面:一、树立尊师重教的风气,二、重视身心教育,三、 重视民族精神教育。顺着这条线索,学衡派形成了自己的教育观。2005年浙江师范 大学蔡建华的硕士论文《论学衡派的教育思想》则对学衡派同人有关教育言论进行 解读,从人性二元论、“完全人格”教育目的观、人文教育思想、影响教育的要素 四个层面对学衡派教育思想进行梳理,但其对白璧德人文主义的误解,直接影响到 其对学衡派教育思想的认识。
除此之外,对学衡派学术思想,文学思想,史学思想以及人物研究也取得了不
©王桂林的文章《对峙的意义:从理解〈学衡>到反思五四激进主义》(《西南师范大学学报》,2004年第5期), 郑大华的《重评学衡派对五四新文化运动的批评》(《广州大学学报》,2005年第1期)、牛实的《“回归”传统 的文艺复兴一新文化派与学衡派关于传统文化的论争》(《许昌学院学报》,2008年第1期)、郭昭昭的《民国思 想文化界的一道独特风景学衡派与新文化派的对抗与对话》(《历史教学》,2008年18期)王存奎的《学衡 派与新文化派文化论争的考察-一兼评学衡派的文化观》(《徐州师范大学学报》,2009年第5期)等都表达了相 似的观点。
®陈宝2:《教以成人一学衡派教育思想诠释》,《理论界》,2006年第2期。
®郭昭昭:《学衡派教育观的内在理路》,《历史论衡》,2013年第5期。
少成果,由于篇幅所限不在此一一赘述。总体而言,“学衡派”研究的焦点在于其 文化观、以及人物研究,文学思想、教育思想、宗教观等方面的研究稍显不足。
(三)、学衡派人文教育观念研究
以上研究学衡派教育思想的成果中,都会涉及到学衡派的人文教育观念。但就 目前学界来看,直接以学衡派人文教育观念为研究对象的成果并不多。笔者所见仅 有罗惠缙的一篇文章①。在这篇文章中,作者对学衡派人文教育观念的内容及其实 践做了阐述。文章伊始,作者就点明学衡派人文教育的目的在于“拯救业已沦丧的 道德和失落的人性”。其内容体现在两个方面:一是新人文主义的道德教育观,二 是通识、通才教育的人才培养实践,由此奠定了文章的框架。作者首先指出学衡派 在对道德重要性的认识上形成了共识,并将这种共识付诸教育实践,道德教育就成 为了学衡派教育思想的主要内容,构成了学衡派的道德教育观。作者认为学衡派对 道德的关注是应当肯定的,但将道德的内容仅限于古代,则未免有点欠开通。接着, 作者以吴宓、刘伯明、胡先骄等为例论述了学衡派人才培养的实践,他认为学衡派 的教育实践最终落脚点在于四个字:“博雅之士”。广博的知识与高尚品行的结合, 即实践了人文主义的理想,也培养了德才兼备的人才,真正在教育上融合了东西文 化的精髓。文章最后,作者对学衡派的人文教育观念做出了自己的评价:面对新文 化运动激烈反传统导致的道德真空,人心忧郁彷徨的现实,这种传统与现代、中国 与西方结合的人文道德教育观,能在一定程度上起着补偏救弊的作用,对某些迷茫、 徘徊于新旧之间的知识分子来说无疑是一贴兴奋剂,从而为二十世纪初期民族教育 思潮的高涨助了一臂之力。但是在当时的历史条件下,想要回避西方的民主科学是 不可能的。这篇文章与前人相比,其关注点更小,而研究维度更深。特别是对学衡 派人文教育实践的单独论述较之以往点到即止的现象来说有着独到之处。然而在论 述的过程中作者对其观念的阐述还不够全面,对其实践过程的描述还不够具体,给 我们留下进一步阐释的空间。
四、相关概念的界定
1、“学衡派”:“学衡派”有广义与狭义之分,广义的学衡派是以《学衡》杂志 群体作为划分的基础,其时间跨度较大,包括梅光迪,吴宓留美期间,一直到20 世纪40年代学衡杂志作者群的一系列言行。狭义的“学衡派”则是以《学衡》杂 志本身作为判定的依据,其存在于1922年《学衡》杂志创办至1933年《学衡》停
®罗惠缙:《学衡派人文主义教育观念及实践初探》,《江西社会科学》,2004年第10期。 刊这段时间。由于时代的变化,学衡派的教育观念前后有些差异,故此本文讨论的 问题既是以《学衡》杂志存在时期的相关言论为基础。
2、 人文教育:人文教育的定义众说纷纭。根据学衡派的论述,本文所说人文 教育与科学教育相对而言。指的就是教人“成人”的教育,其目的在于健全个体的 人格,使人学会怎样做人。而要做人“惟仁且智合乎义”,因此人文教育注重学生 身心的全面发展,并突出道德的重要性,这与科学教育重视知识传授与功利实用截 然相对。
3、 新教育:“新教育” 一词,在民国广为人知。时人对其之认识,也因人而异。 有学者指出,“新教育” 一词在民国有以下几种含义:“(1)受美国进步教育思想影 响的教育。(2)受近代欧美教育影响的教育。(3)与旧教育相对的教育。”,“民国 的'新教育'实际上指的就是现代教育”。①由此可见,新教育的发展历程,即是中 国传统教育向现代教育转变的过程。因此学界普遍认为,京师同文馆的设立是中国 新教育的开端。因为这“是我国教育制度因外力逼迫而逐渐破坏之始也,也是中国 逐渐将固有的农业社会的教育制度变而采用西洋的工商业社会的教育制度之始也'咒
®吴冬梅等:《何谓新教育中国化》,《华东师范大学学报》(教育科学版),2005年第2期。 ®舒新城:《近代中国教育思想史》,《民国丛书》。
一、学衡派人文教育观念产生的背景
(-)民初“新教育”的发展状况
学衡派人文教育观念是时代发展的产物,作为新教育的一个组成部分,其教育 观念直接针对的就是当前教育的发展弊病,因此,学衡派人文教育思想的产生与民 初新教育的发展状况密切相关。自1862年京师同文馆设立后,中国教育制度不断 发生改变,教育制度,教育内容,教育方式都开始产生重大变革。
1、学制的演变
鸦片战争后,屡遭欺辱的清政府被迫寻求富强之路,1862年京师同文馆的设 立,表明清政府开始学习西方教育制度。1902-1903年,清政府先后颁布了 “壬寅 学制”和“癸卯学制”,详细规定了各级各类学堂的目标、性质、年限、入学条件、 课程设置及相互衔接关系。实现了中国新教育发展的重大变革,具有开创性的意义。 但是中国的教育改革并非是自身正常发展的结果,它是中国迫于外压而实行的应急 之举,因此'国人对于我国教育的弊端以及新教育的认识并不深入。“适临近的日本, 因变法而强,于是将社会环境、历史背景一概不问,只从表面上模仿其办法「 ” ®o这种认识的局限,导致清末至民初四年,中国新教育内容以忠孝伦理为主,在 教育框架上则一直模仿日本。张之洞等奏定学堂章程,基本是日本章程在中国的翻 版,其中甚至还限定办学者非去日本一行不可。
民国建立后,教育总长蔡元培认为前清学部1906年制定的“忠君,尊孔,尚 武,尚实”的教育宗旨,不能适应新形势的需要。因为“忠君与共和政体不合,尊 孔与信教自由相违”②,而新教育应当军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、 世界观教育、美感教育"五育并举”。1912年9月教育部在舍弃了前清学制的不合 理成分的基础上,以日本学制为蓝本,颁布《壬子学制》(1913年经过修改补充, 重新颁布为《壬子•癸丑学制》),并提出了内容为“注重道德教育,以实利教育、 军国民教育辅之,更以美感教育完成其品德”③的新教育宗旨。这基本上是反映了 蔡元培的教育思想,并进一步落实了科学教育。但是我们从此表述中也可以看岀, 这一时期虽然“实利教育”地位上升,但道德中心主义仍占重要地位,尽管它所阐 释的道德含义与以前有所不同。
舒新城:《中国教育建设方针》,上海中华书局,1931年,第33页。
蔡元培:《对于教育方针的意见》,《东方杂志》第八卷第十号,1912年4月。 《第一次中国教育年鉴》,甲编第4页。
袁世凯继位后,以德国、法国学制为样板,对民初学制进行了变革,实行了“双 轨制”:初等小学校分为国民学校、预备学校两种,前者为义务教育,后者专为升 学做预备。中学校则分为文科、实科。但是由于预备学校形式多样,学程伸缩余地 太大,所以此次改革引起很大非议。与此同时,在教学内容上,为迎合复辟帝制的 需要,他又将封建伦理道德原样搬回。1913年袁世凯就公开主张“崇经尊孔”,以 整饬道德。在1914年发布的《祭孔告令》中,他极力宣扬孔子之道。1915年1月, 袁世凯颁布《教育要旨》,其中明确了 “爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒 贪争、戒躁进”等七项内容。2月,袁世凯又颁布了《特定教育纲要》,进一步要求 各学校“崇奉古圣贤以为师法”,“尊孔以端其基,尚孟以致其用”①,并恢复了已 被取消的读经科,详细规定了中小学读经的必读书目。袁世凯在教育界的复古行为 遭到了知识界先进分子的极力反对。1916年袁世凯死后,民初教育方针得到恢复。 但是民初学制在实践中暴露的升学单轨制,教育内容与社会需要脱节,修业年限偏 长等弊端依然存在,许多有志之士纷纷对此提出了自己的见解。
在新文化运动前后,越来越多的人开始关注教育事业,教育救国成为当时不少 人的呼声。1919年《新教育》发刊词中就说“欲求新时代之发达,教育其基本也”。 与之相伴的,教育界对学制改革的探索也更加深入,很多知识分子对当前学制提出 了批评,大体而言有以下四点:“1、当前学制过于划一,不问各省风尚习俗及程度 高下,缺乏变通余地,以致地方办学动则得咎,阻碍了教育事业的发展。2、现行 学制效仿日本,学制内在的君主立宪精神,不合世界趋势和中国国情,不符合培养 共和国民的政治要求。3、学校各阶段之间学科衔接不科学,段与段之间,只能用 非正规的预科来填补,不若美英法德诸国由小学接中学,由中学接大学来的顺畅。
4、现行学制正系多旁系少,职业教育尤为不足,以致整个学制既脱离了社会现实, 又落后于社会需要,从而降低了国家教育的成效”②。有鉴于此,民间团体开始酝 酿制定新学制,1922年教育部在此基础上经过修改,以“大总统令”的形式正式公 布实施了新学制,是为《壬戌学制》。此次新学制与前几次学制相比,深受美国影 响,并以美国实用主义教育思想为指导方针,其中以下内容颇具特色:第一,采用 美国'六、三、三、四'学制划分学校阶段。第二、小学修业年限从七年改为六年; 中学由四年一贯制改为三三两段制。第三、中等教育实行分科制与选科制。第四、 大学取消预科。第五、改革师范教育制度。第六,建立了自成体系的、从初级到高 级的职业教育系统,用职业教育代替了清末明初的实业教育。这是为纠正旧弊,适
®舒新城主编:《中国近代教育史资料》(上),人民教育出版社1961年版,第260页。 ®李华兴主编:《民国教育史》,上海教育出版社,1997年版第134页。
应时代要求而制定的学制,反映了新文化运动的积极成果,使得民国学制基本定型。
经过半世纪的曲折发展,到20世纪20年代中国的教育取得了很大进步。随着 学制的改革,中国学堂逐渐向现代大学改组。教育内容上“四部之学”被“七科之 学”所取代。除此之外国语教学改革也不断推进,取得突出的成果。1920年1月, 北洋政府教育部下令“兹定自本年秋季起,凡国民学校一、二年级先改国文为语体 文,以期收文言一致之效”①。此后,师范学校、中等学校也相继采用语体文教学, 文言教科书逐渐被淘汰。可是,许多人对于“现代化”、“新”的认识存在偏差,他 们认为西洋的就是新的,欧化就是现代化。因此,这一时期中国的教育的主要倾向 就是模仿他国体制,而且这种模仿随着世界局势的变化而变动。庄泽宣1927年在 回顾中国30年来的教育历程时就说“从制度上看起来,这30年中中国的新教育前 20年是日本化,在近10年来是美国化”。这种忽视国情、社情的照搬移植,带来的 是外国教育体制在中国的水土不服,进而给中国教育带来许多弊端,使得“小学教 育主要与城市相适应,而不能很好的满足广大农民的要求”,例如“初中实行学分 制,单纯突出儿童中心主义,破坏了课程的系统性和科学性;高中实行文理分科, 但并未文理均衡发展,出现了重文轻理、比例失调现象”,以及“出现了高师并入 大学、中师并入中学的趋势,打破了师范教育的独立体系,降低了师范教育在学制 上的地位”②等问题遭到许多人的诟病。这也是后来新教育中国化运动产生的重要 原因。
2、《新青年》的教育主张
1915年开始的新文化运动,是近代中国一次重要的思想解放运动,它的发生对 中国教育的转型起了巨大的推动作用。此后,中国教育开始学习美国制度,新教育 发展到新的阶段。
中华民国建立后,人们心目中的理想盛世并未到来,政治的乌烟瘴气与封建复 辟,使许多知识分子认识到虽然封建制度被推翻,但封建思想仍在,欲要救国,必 须改造国民思想。在袁世凯复辟闹剧甚嚣尘上之时,以陈独秀等人为代表的民主主 义者创办了《青年杂志》(第二卷后改称《新青年》),旨在打破民众封建思想的桎 梏,塑造新国民,以救时局。而“国民教育”的重心则是青年。因为青年时期乃人 生最可宝贵之时期,而青年是社会的细胞,决定着社会的存亡。“吾共和精神之能 焕然发扬与否,全视民权之发扬程度为何如 欲改造吾国民之德知,俾之脱
©朱有瑚:《中国近代学制史料》,第3辑(上册),华东师范大学出版社,1990年版第158页。
@王炳照、李国钧、阎国华主编:《中国教育通史•中华民国卷(下)》,北京大学出版社2013年版第53页。
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胎换骨,涤荡其染於专制时代之余毒,他者吾无望矣,惟在染毒较少之青年” ®o 故此培养新青年成为杂志作者群的共同认识。然何为新青年呢?陈独秀认为新青年 一方面新在生理上,新青年应当是健壮活泼的,而不当是身体羸弱的白面书生。另 一方面则新在心理上,新青年应当追求幸福与人生归宿,但不当以升官发财等下流 思想作为唯一目标。真正的青年应当具有六点要求:“一、自主的而非奴隶的,二、 进步的而非保守的,三、进取的而非退隐的,四、世界的而非锁国的,五、实利 的而非虚文的,六、科学的而非想像的”空基于此点,陈独秀提出了自己的教育 方针:“第一当了解人生之真相。第二当了解国家之意义。第三当了解个人与社会 经济之关系。第四当了解未来责任之艰柜。”③并将其进一步阐释为现实主义、惟民 主义、职业主义与兽性主义。
所谓现实主义即是要学生尊重现实生活,了解人生真相,确立正确的人生观。 他说:“吾身现实之生存,为人类永久生命可贵之一隙,非常非暂,益非幻非空。 现实世界之内有事功,现实世界之外无希望。唯其尊现实也,则人治兴焉,迷信斩 焉,此近世欧洲之时代精神也”。乐利主义,幸福主义,自然主义均由此而发。因 此这是国民教育第一方针。惟民主义是针对专制主义而言,他认为近代国家乃国民 公产,人民是国家主人,因此“人民应有自觉自重之精神,毋徒事责难於政府”, 实际上这即是强调青年要有国家责任感与使命感,增强民主观念,积极关注现实。 职业主义则是要使学生了解个人与社会经济间的关系,适应当今社会经济发展的需 要,“现实之世界。即经济之世界也 今日之社会,植产兴业之社会也,分工
合力之社会也,尊重个人生产力、以谋公共安甯幸福之社会也•••••今之教育,倘 不以尊重职业为方针,不独为俗见所非,亦经世家所不取。盖个人以此失其独立自 营之美德,社会经济以此陷於不克自存之悲境也”④。兽性主义则是强调体育锻炼 与积极进取之心,“兽性之特长谓何,曰意志顽狠,善斗不屈也。曰体魄强健,力 抗自然也。曰信赖本能,不依他为活也。曰顺性率真,不饰伪自文也”,欧美国家 的扩张,日本之崛起均有赖于此。而中国以往受教育之青年,手无搏鸡之力,心无 一夫之雄,畏寒怯热,奄若病夫,不能当国家之重任,此种现象,当引起我国教育 者与受教育者的高度重视。
与陈独秀提出的教育方针相对应,新青年提岀的教育思想蕴涵了民主与科学的 内容,体现了西方现代教育的发展趋势,囊括了德、智、体、美各个层面。具体有
©高一涵:《共和国家与青年之自觉》,《青年杂志》1915年9月第1卷第1号。
®陈独秀:《敬告青年》,《青年杂志》1915年9月第1卷第1号。
®陈独秀:《今日之教育方针》,《青年杂志》1915年10月第1卷第2号。
®陈独秀:《今日之教育方针》,《青年杂志》1915年10月第1卷第2号。
以下几点:
(1)提倡新道德。注重道德作用是我国古代旧有传统,然而中国传统道德是 专制与迷信结合的产物。古代统治者为维护自身统治,强调“三纲五常”,民众当 惩忿窒欲、克己制私、守分安命。在这种道德体系之下个人的主体地位往往受到忽 视。《新青年》作者如陈独秀、胡适、鲁迅等人对此进行了猛烈的抨击,他们认为 道德本是时代产物,因世事而变迁,不能适应时代需要者,当予以根本改造。“吾 国旧日三纲五伦之道德、则既非利已、又非利人。既非个人、又非社会。乃封建时 代以家族主义为根据之奴隶道德也,此种道德之在今日已无讨论之价值”①。与古 旧道德相比,今日之新道德具有无比的优越性,因为“古之道德重保守,今之道德 贵进取。古之道德,拘於社会之传说。今之道德,由於小己之良心。古之道德,以 违反习惯与否,为善恶之准。今之道德,以违反天性与否为是非之标。古道德在景 仰先王,师法往古。今道德在启发真理,楷模将来。古人之性,抑之至无可抑,则 为缮练。今人之性,须扬之至无可扬,乃为修养”%所以目前急需提倡西洋之新 道德,而新道德最基本的内涵即是崇尚个人主义。陈独秀在分析了东西民族根本思 想之差异后,认为西洋民族一切伦理道德政治法律皆为维护个人的自由与幸福。中 国欲改变社会面貌,就当实行个人主义,“尊重个人独立自主之人格” ®o故此,《新 青年》同人十分强调个体的发展以及个人价值的实现。
中国文化中一直都有“重义轻利”的传统,《新青年》则提出了与之相反的功 利主义的观念。他们认为人活着就当就乐去苦,追求自己的快乐与幸福。“欧西自 唯物哲学发明。文人学士,大声疾呼,号召於众曰:人类之目的,幸福而巳,快乐 而巳。人类之仇敌,痛苦而己。何者为幸福,为快乐,当就之。何者为痛苦,当避 之。何者足以致我痛苦,当除之” ®o那么衡量快乐的标准是什么呢? “依爱比克 罗司之解答,则为'满足感性',斯皮挪萨谓为'满足欲求之意志'。修谟拉之说亦 谓'快乐者,使吾人满意之谓。痛苦反之,而压迫吾人者也。'是则快苦云者,以 吾人之自由意志为其根本。凡顺吾人之意志。从心所欲者快乐。逆吾人之意志。不 能如愿者痛苦也。”当然这并不是说,快乐完全就是个人一时的欲望的满足,只记 眼前娱乐不顾长远之计,不是真正的快乐。只顾自身欲望而不顾公众的满足,也不 是真正的快乐。真正的快乐主义仍然具有牺牲精神,“特其牺牲也,仍以自我快乐 为动机,非於自身快乐以外别有被动之义务也。为快乐而牺牲,肉体方面。虽不无
©常乃德:《记陈独秀君演说词》,《青年杂志》,1917年第3卷第3号。
®高一涵:《共和国家与青年之自觉》,《青年杂志》1915年9月第1卷第1号。
@陈独秀:《一九一六年》,《青年杂志》,1916年第1卷第5号°
81李亦民:《人生唯一之目的》,《青年杂志》1915年第1卷第2期。 苦楚,精神上尽有无限逾快。以其牺牲也,固出於自动的自由意志也。” ©这就说明 个人利益与国家社会利益能够做到和谐统一。但是一旦个人、国家、社会的利益发 生冲突时,首先应当保障个人利益,因为个人乃国家社会存在之前提,只有个人利 益得到保障,整个社会才能繁荣。“爱人的意思是说这个人也包括我们个人自己, 只有先自爱,才能去爱别人。”②且“自唯心论言之,人间者性灵之主体也,自由 者性灵之活动力也。自心理学言之,人间者意思之主体,自由者意思之实现力也。 自法律言之,人间者权利之主体,自由者权利之实行力也。所谓性灵,所谓意思, 所谓权利,皆非个人以外之物。国家利益、社会利益,名与个人主义相冲突,实以 巩固个人利益为本因也。”③这与过去以国家为中心,以家族为本位,“舍小我,成 大我”的传统观念截然相异,体现了《新青年》杂志的人道主义倾向及其对青年个 体的关注。
(2)提倡科学教育。在中国传统教育体系中德育占据主导地位,“大学之道在 明明德,在新民,在止于至善”,培育具有高尚品德之士是中国传统教育的直接目 标,而“形而下”的科学技术往往受到轻视。直到清末民初,这种“尊德性”的烙 印依然十分深刻。受西方教育深刻影响的《新青年》作者,结合中国文化的另一层 面,则更加注重“道问学”。因此,对科学教育的重视,对传统教育的批判在《新 青年》教育思想中格外突出。在《新青年》作者眼中,传统道德教育是虚幻的教育, 提倡科学是时代发展之必然,是尊重客观、尊重理性之体现。所谓科学是指“吾人 对於事物之概念,综合客观之现象,诉之主观之理性而不矛盾之谓也 近代
欧洲之所以优越他族者。科学之兴,其功不在人权说下,若舟车之有两轮焉” ®o 他们所倡导的科学教育包括科学技术、科学精神和科学的教育方法,三个方面。
《新青年》同人认为,偶像崇拜、宗教与迷信是阻碍人类社会进步的巨大阻碍。 传统道德腐蚀了人心,制约了青年的成长,“孔教不适现代日用生活之缺点、因此 完全暴露”⑤。在他们看来,当今社会是竞争的社会,是经济的社会,是生产的社 会。世界各国莫不重视科学技术,在战争时期更是如此,这也是西方列强称霸全球 的重要原因。因此“国家之存亡在科学之精粗。今日之世界,一科学世界也。 科 学精者其国昌,科学粗者其国亡。精科学者生,不精科学者死。而自然科学,尤为 国家生存发展上第一要素”。中国青年学子在法政文学有深厚造诣者不乏其人,而 在自然科学方面有建树者少之又少。“法政诚亦重要,文学非不可宝。苟能精之,
©李亦民:《人生唯一之目的》,《青年杂志》1915年第1卷第2期。
©周作人:《人的文学》,《新青年》,1919年第6卷第6号。
®陈独秀:《东西民族根本思想之差异》,《青年杂志》1915年12月第1卷第4号。
©陈独秀:《敬告青年》,《青年杂志》1915年9月第1卷第1号。
®陈独秀:《孔子之道与现代生活》,《新青年》1916年第2卷第4号。
又岂恶事。然观於今日欧洲战争,化学工业之功用,实较法政文学为尤重。吾国所 需,亦以此为最急。”①所以,中国当前教育必须跟随时代潮流,做出调整,大力发 展科学教育。
不过,科学教育并非仅是单纯学习西方科学技术,探索科学规律,发扬科学精 神,遵循科学规律亦是科学教育的重要组成部分。陈独秀说任何事物都应以科学法 则定其得失,如此思想才能健康发展。''一遵理性,而迷信斩焉,而无知妄作之风 息焉”,“以科学说明真理,事事求诸证实。较之想像武断之所为,其步度诚缓,然 其步步皆踏实地,不若幻想突飞者之终无寸进也” ®o这与其所提倡的“现实主义” 是相一致的。
那么如何才能贯彻落实科学教育呢?《新青年》极力主张效法西洋,因为西洋 文明远比中国优越。陈独秀认为良好的教学方法应“是自动的而非被动的,是启发 的而非灌输的”,他说我国教育和西洋古代教育,大多是被动灌输,学生只需遵循 古先贤教训即可,儿童心理与个性发展全被忽视。而西洋近代教育“自幼稚园以至 大学,无一不取启发的教授法,处处体贴学生心理作用,用种种方法启发他的性灵, 养成他的自动能力,好叫人类固有的智能得以自由发展”③。科学的方法应当注重 实践,这也是欧美教育的特征之一。西洋“学校教育以外,又盛兴童子军Boy Scout 的教育。一切煮饭、烧菜、洗衣、缝衣、救火、救溺、驾车、驶船等事,无一不实 地练习。不像东方人连吃饭穿衣走路的知识本领也没有,专门天天想做大学者、大 书箱、大圣贤、大仙、大佛”④。而要成为“大学者” “大圣贤”,就当毫不怀疑的 贯彻领悟“孔孟之道”。针对这种信仰,胡适积极倡导“实验主义”,告诫青年要“大 胆假设,小心求证”,进一步深化了科学教育的内涵。为了进一步推进教育的开展, 作为媒介的语言文字也是非常重要,因此《新青年》也极力主张废除文言,采用白 话教学。
(3)注重体育。正如前文所说,新青年应是健壮活泼之青年,所以良好的教 育应是“全身的而非单独脑部的”,而中国教育重在头脑的记忆与思索。对于身体 的教育则不重视,结果导致受教育者身体素质越来越差。形成“书酸子,一天只知 道咿咿唔唔摇头摆脑的读书,走到人前痴痴呆呆的歪着头,弓着背,勾着腰斜着肩 膀,面孔又黄又瘦,耳目手脚无一件灵动中用”⑤的局面。反观西方国家教育“罔
®刘叔雅:《欧洲战争与青年之觉悟》,《新青年》1916年第2卷第2号。
®陈独秀:《敬告青年》,《青年杂志》1915年9月第1卷第1号。
®陈独秀:《近代西洋教育:在南开学校的演讲》,《新青年》第3卷第5号。
®陈独秀:《近代西洋教育:在南开学校的演讲》,《新青年》第3卷第5号。
®陈独秀:《近代西洋教育:在南开学校的演讲》,《新青年》第3卷第5号。 
不智德力三者并重而不偏倚,此其共通之原理也”①。毛泽东在《新青年》上撰文, 专门对“体育”做了分析,强调了体育对于德育与智育的作用。他说“体育一道, 配德育与智育,而德智皆寄於体,无体是无德智”,“体者,为知识之载而为道德之 寓者也”,“体育於吾人实占第一之位置,体强壮而后学问道德之进修勇而收效远” ②。体育教学应是自己主动的,而非外人强迫的。然而“观现今之体育,率多有形 式而无实质。非不有体操课程也,非不有体操教员也。然而受体操之益者少,非徒 无益,又有害焉。教者发令,学者强应,身顺而心违,精神受无量之痛苦。精神苦 而身亦苦矣。盖一体操之终,未有不貌瘁神伤者”③。
陈独秀则从西方进化论的角度对此问题进行了阐释。他认为,人心是动物感觉 的继续,“人类为他种动物之进化其本能与他动物初无异致 强大之族,人性 兽性同时发展。其他或仅保兽性,或独尊人性,而兽性全失,是皆堕落衰弱之民也” ®o此中兽性所包含的的一方面既是健康的体质,这也是西方强大,而中国屡遭侵 略的原因之一。因此有些作者极力提倡“军国主义教育”,以“守此疆域,保我子 孙黎民” 可见,他们所说的科学合理的体育不仅是学好德育智.育的前提,也是 教育本身应有之义。
由上可知,《新青年》以科学教育为核心,极力倡导新道德。其教育主张,蕴 含了进化论、人道主义、科学主义等各种思想,在具体设计上有着鲜明的时代烙印, 在中国近代教育的转型过程中有着重要意义,对当时以及后来学制的建设产生了深 刻影响。伴随着新文化运动的展开,西方教育理论、方法、制度被大量引进中国, 军国民教育、实利主义教育、国民教育、科学教育、平民教育等各种教育思潮此起 彼伏。中国新教育迎来了发展的高峰期。
(-)反思现代性的思潮
在中国先进知识分子大规模引进西方现代思想之时,西方国家本身却正陷入深 刻的文化危机之中。早在18世纪末19世纪初,随着工业化进程的展开,欧洲就已 经岀现了反省现代化的思想,一战之后这种思想达到一个高峰。历时四年之久的第 一次世界大战是人类历史上前所未有的大灾难,它涵盖了 30多个国家,波及到全 世界近15亿人口,给世界特别是欧洲带来了深重的心理创痛。战后的欧洲满目疮
®陈独秀:《今日之教育方针》,《青年杂志》1915年10月第1卷第2号。
®二十八画生:《体育之研究》,《青年杂志》第3卷第2号。
®二十八画生:《体育之研究》,《青年杂志》第3卷第2号。
®陈独秀:《今日之教育方针》,《青年杂志》1915年10月第1卷第2号。
®刘叔雅:《军国主义》,《新青年》第2卷第3期。
痍,一片萧条。原来欧洲人一直崇信科学的力量,然而他们却发现科学的成功,物 质的进步不但没有给人们带来幸福,反倒是带来巨大灾难。人们对欧洲文化和个人 前途失去了信心,“理性主义”受到越来越多的怀疑。斯宾格勒在《西方文明的没 落》中更是直接表示西方文明正在走向衰亡,这就引起了欧洲人对西方文化的反思。 罗素、杜威、孟禄等西方哲学家都开始重新审视西方文明,许多人开始向东方寻求 救世良方,“东方文化救世论”甚嚣尘上。大体来看,“战后欧洲对社会危机的反省 存在两个取向。一是以马克思主义为代表,他从唯物论的观点出发,强调所谓的'理 性危机’,说到底,无非是资产阶级'理性王国'的破产;因之,消除社会危机的 根本岀路,是通过无产阶级革命,彻底改变资本主义社会制度,将人类引向更高级 的发展阶段即社会主义 另一个取向是反省现代性,它集中表现为非理性思 潮的兴起 许多西方学者从唯心论出发,将问题归结为理性对人性的禁锢,因 而将目标转向人的内心世界。他们更强调人的情感、意志与信仰。”①二者不同在于, 前者批评的是现代化过程的不平等,后者针对的是现代化带来的社会道德的失范。
随着留学生的归国和外国明哲来华讲学,西方这种社会思想的变动对中国教育 产生了重大影响。胡适、丁文江等自由主义者依然坚持原有基本立场不变,以李大 钊,陈独秀为代表的一批知识分子在此影响下开始在中国宣传马克思主义,另一批 人如梁启超、梁漱溟等则走上了反省现代性,主张东方文化复兴的道路。中国近代 思想史上马克思主义、自由主义、保守主义三大思潮鼎立格局由此确立。
从一定程度上来说,反思现代化思潮在中国也是由来已久。早在近代中国开始 向西方学习知识,反对西方文化的言论屡见不鲜。但是,严格的现代性应包括技术、 制度、思想等更方面,而中国较大规模引进西方思想文化是在新文化运动时期。从 这个意义上来看,中国反思现代化的思想应当产生在新文化运动前后。当然,中国 知识分子对欧洲反思现代化思潮的关注要比这一时间更早。《东方杂志》在1913年 就对欧洲思潮的变动做了报道,其中杜亚泉表现的尤为积极。在《东方杂志》中杜 亚泉先后发表多篇文章,告诫国人要重视西方文明之弊端。他认为有些学者曲解斯 宾塞和达尔文思想,片面强调“物质救国论”是中国社会堕落之原因,“精神救国” 才是当今最好之选择。然而“此数十年来欧美社会之思潮,乃急转直下,全然改变 其面目。唯物论破碎,唯心论复兴;物质主义,一转而为精神主义。而我国民乃犹 彷徨于唯物论之魔障中 认物质势力万能。以弱肉强食为天则,日演日剧,不 亦可为长太息者乎。”②不过,杜亚泉对西方物质文明的批判在当时社会环境下并
©郑师渠:《欧战前后国人的现代性反省》,《历史研究》,2008年第1期。 ®杜亚泉:《精神救国论》,《东方杂志》1913年第10卷第1号。 未引起世人的关注。真正将外国思潮同中国现实结合并产生重大影响的当属梁启超 与梁漱溟等人。
1918年,欧战结束后,梁启超启程游欧,期间拜访了柏格森与倭铿。此二人是 当时“生命哲学”的主要代表,他们重视直觉、自由意志与精神生活的作用。柏格 森认为,“宇宙的本源在于生命冲动,正使此种生命冲动不断推进万物自主与创造 性的进化过程,自觉地顺应此一过程,即表现为人类的精神生活,同时也体现为人 类应有的理想追求”①。倭铿也强调:“自然主义之误,在但只物,不知心灵作用, 不知生活过程,不知苟无心灵之生活,虽欲知物察物而不可得也” ®o这种思想对 梁启超产生了很大影响,使得梁启超开始服膺反思现代化思潮。梁启超回国后发表 了著名的《欧游心影录》。在书中他描绘了欧洲“科学万能梦”已经破灭,民众思 想充满矛盾与悲观的社会现实,提出了唯物思想与唯心思想相调和的主张。他说“柏 格森拿科学上进化原则做个立脚点,说宇宙一切现象,都是意识流转所构成,方生 方灭,方灭方生,生灭相衔,便成进化。这些生灭,都是人类自由意志发动的结果, 所以人类日日创造,日日进化 就学问上论,不独唯心唯物两派哲学有调和
余地,连科学和宗教也渐渐有调和余地了。”③因此,中西文明能够互相融合,世界 文化有助于中华文明的复兴,中国文化也对世界文明有着重大的责任。我们应当“拿 西洋的文明,来扩充我的文明,又拿我的文明去补助西洋的文明,叫他化合起来成 为一种新文明”④。这与新文化运动中抛弃传统文化,实行“全盘西化”的主张针 锋相对,体现了高度的民族自信心C
无独有耳,梁漱溟对柏格森生命哲学亦是大为赞赏,并将其视为西方当前的唯 一救星。结合这一哲学思想与中国儒家传统,梁漱溟积极构建了自己的哲学体系。 在1921年出版的《东西文化及其哲学》中,梁漱溟系统论述了自己的思想。他认 为一个民族的文化“是那一民族生活的样法”,而“生活就是没尽的意欲”,所以“要 去求一家文化的根本或源泉,你只有去看文化的根源的意欲”⑤。在此基础上,梁 漱溟提出了三种路向说。他说“西方文化是由意欲向前要求的精神产生'赛恩斯' 与'德谟克拉西'两大溢彩的文化”,所以西方人讲求的是自身欲望的满足,故西 方科学技术发达;“中国文化是以意欲自为调和、持中为其根本精神的”,所以中国 人重视克制自己的欲望,故而中国人文精神浓厚;“印度文化是以意欲反身向后要
®郑师渠:《反省现代性的两种视角:东方文化派与学衡派》,《北京师范大学学报》(社会科学版),2013年第 5期。
®张君励:《中西印哲学文集》,台湾学生书局,1981年版,第1107页。
®梁启超:《欧游心影录(节录)》,《梁启超全集》(第五册),北京出版社1999年版,第2977页。
®梁启超:《欧游心影录(节录)》,《梁启超全集》(第五册),北京出版社1999年版,第2986页。
®梁漱溟:《东西文化及其哲学》,商务印书馆1999年版,第32页。
求为其根本精神的”①,印度人重视的是消除自己的欲望,故而印度宗教发达。在 梁漱溟看来人生面临着人与物、人与人以及人与自身生命三大问题。这三种文化分 别针对的就是这三种不同的人生问题,走的是不同的路向,所以三种文化并无高低 优劣之分。中西文化之间最大的区别在于,西方人重视“理智”,中国人重视“直 觉”②,前者类似于“知”,后者类似于“情”。“西洋生活是直觉利用理智的”,而 “中国生活是理智运用直觉的”铁虽然西洋文化目前取得了胜利,但是梁漱溟认 为西方文化只重理智,一味追求科学成功,因此造成人们精神困苦。在经济上由于 无休止的竞争态度带来的“生产过剩”的现象也极不合理。在他看来“当西洋人力 持这态度以来,总是改造外面的环境以求满足,求诸外而不求诸内,求诸人而不求 诸己,对着自然界就改造自然界,对着社会就改造社会,于是征服了自然,战胜了 权威,器物也日新,制度也日新••••理想的世界出现,这条路边走到了尽头”④。 现在“人类将从人对物质的问题之时代转入人对人的问题之时代”,未来世界将迎 来中国文化的复兴。•这体现了梁漱溟对西方文化的反思及其对中国文化的高度自 信。《东西文化及其哲学》出版后引起巨大反响,一年之内,卖掉了十万余册,产 生了近百篇讨论文章。“这样一闹,他这部书,居然翻成了十二国的文字,把东西 两半球的学者,闹个无宁日。”③在这本书畅销国内的背后,也在一定程度发映出当 时社会的思想动向。以上论述并不能完全代表当时反思现代性思想的全部内容。以 梁启超,梁漱溟二人部分思想为例说明这样一个事实,西方反思现代化的思潮对当 时的中国产生了很大影响。而学衡派成员也不可能避免,他们的教育思想就是在这 种大背景下产生的。
©梁漱溟:《东西文化及其哲学》,商务印书馆1999年版,第33、63页。
®梁漱溟后来觉得"直觉” 一词还不够概括中国民族精神,于是后来又将其概括为“理性”。
©梁漱溟:《东西文化及其哲学》,商务印书馆1999年版,第162页。
®梁漱溟;《东西文化及其哲学》,商务印书馆1999年版,第171页。
®李石岑:《评东西文化及哲学》,《民铎》,第3卷第3号。
二、学衡派的人文主义教育观念
(-)学衡派的思想来源及人文教育观念的提出
1、学衡派的思想来源
将依托于《学衡》杂志的作者群称之为“学衡派”并不是因为其是一个统一的 整体,而是因其有着相似的价值取向。学衡派成员成分比较复杂,思想来源也并不 单一,•且二者治学领域也有差异,学衡只是一个由有相似思想诉求的两部分学者结 合而成的群体。大体而言学衡派主要初始成员由两部分组成。一部分是从外国留学 归来,受西洋思想影响较大者,一部分是受中国传统教育者。前者以吴宓、梅光迪 为代表,次者有柳诒徵、黄节、林损等。由于二者接受的教育背景不同,其思想来 源也各有所侧重。他们的学生缪凤林、景昌吉、张其旳、向达等人受他们的影响, 后来也成为“学衡派”的重要成员。
近代西方国家反思现代性的思想潮流固然以欧洲柏格森与倭铿的“生命哲学” 为主流,但美国哈佛大学白璧德的''新人文主义”亦是其中一个组成部分。20世纪 的美国在达尔文进化论的影响下自然主义盛行,导致传统价值观的沦丧。基于这种 现实,白璧德提出了 “人性论”,目标直指卢梭的“情感人道主义”与培根的“科 学人道主义”。卢梭认为人性本善,人应当率性而行,这却易导致感情泛滥,“演变 为放纵不羁的浪漫主义与不加別择的人道主义”。后一派别“崇尚征服自然,扩充 人类物质领域;流弊所及则视人为物、泯灭人性,但只无限发展物性,惟功效与力 量是尚,衍为急功近利之功利主义”①,造成道德的沦灭。白璧德主张“人性二元”, 他认为人性非善亦非恶,人身理欲并存。人是行善还是为恶,关键看“理”和“欲” 的斗争谁能占优。所以要注重“内在制约”,以“较高的意志”对“较低的意志” 进行控制,让“伦理之我”战胜“性情之我”。与之相关联的,他将人生境界分为 三等境界:天界、人界与物界。天界以宗教为本,笃信天命;人界以道德为本,强 调自我克制;物界以物欲为本,有欲而动。天界与物界均不可取,只有人界之人文 主义最为合适。他认为“十九世纪之自然主义逼人类为'物质之律'之奴隶,丧失 人性,今欲使之返本为人,则当复昌明'人事之律',此二十世纪应尽之天职也”驚 为此,白璧德对柏拉图及孔子等人极力颂扬,他认为“西方有柏拉图亚里士多德, 东方有释迦及孔子,皆最精於为人之正道,而其说又在在不谋而合。且此数贤者,
©沈松侨:《学衡派与五四时期的反新文化运动》,国立台湾大学出版委员会1984年版,第126、127页。 釦吴宓译:《白碧德之人文主义》,《学衡》,第19期。
 
 
皆本经验,重事实,其说至精确,平正而通达。今宜取之而加以变化,施之於今日, 用作生人之模范。人皆知所以为人,则物质之弊消,诡辩之事绝” ®0这是解决当 今世界问题之良方。
这种思想对在美留学的梅光迪、吴宓,胡先骄等人产生了很大吸引力。1915年, 梅光迪就读于芝加哥西北大学,期间阅读了白璧德著作后大为叹服,而后不久,梅 光迪便转入哈佛大学研究院,投入白璧德门下。1918年,吴宓经梅光迪劝说,也由 维吉尼亚大学转入哈佛,成为白璧德忠实的信徒。吴宓认为,白璧德的人文主义与 中国文化有着诸多契合之处,是了解西方文明真际所必须熟知的。他曾说“受教于 白璧德及穆尔先生。亦可云:曾间接接承西洋之道统而吸收其精神,宓持此所得之 区区以归,故更能了解中国文化之优点与孔子之崇高中直。”②《学衡》杂志创刊后, 吴宓、梅光迪等发表了多篇文章介绍白璧德新人文主义。由此可知,白璧德新人文 主义是“学衡派”思想的一个重要来源。
而另一部分人如柳诒徵,林损、黄节等,皆受中国传统旧式之教育,甚至有不 少还有功名在身。柳诒徵为光绪秀才,曾师从缪荃孙,是南高老牌教师,在南京两 江师范学堂时即在此教学,他与章太炎等人关系也相当密切。林损则自幼跟随舅父 学习,后成为国学保存会会员。黄节则是国学保存会与《国粹学报》的创办者之一, 后又是南社社员。这些人均受传统文化影响较深。而《学衡》杂志,“昌明国粹、 融化新知”之宗旨也反映出学衡派与晚清国粹派之间的思想渊源。郑师渠说学衡派 与国粹派之师承关系“…方面表现为前者与后者有着直接的师友之谊• ••另一方面 则表现为学衡派毫不隐晦自己承国粹派的余绪,而已新一代国粹派自居” ®o在吴 宓、梅光迪等人宣扬白璧德“新人文主义”之时,柳诒徵、景昌及等人也在《学衡》 杂志上发表多篇文章对孔子思想进行颂扬,与新文化运动“打倒孔家店”的主张针 锋现对。认为“孔子者,中国文化之中心也,无孔子则无中国文化。自孔子之前数 千年之文化,赖孔子而传;自孔子以后数千年之文化,赖孔子而开。”④由于白璧德 “新人文主义”与孔子之说有相当契合之处,因此两部分学者有着类似思想诉求, 而互相欣赏。柳诒徵称吴宓“为亚洲建一新希腊,亦华之白璧德矣” 吴宓也对
柳诒徵之“宏通博雅”甚为钦佩,认为其“并识西学西礼西俗,能融合古今,折衷 中外之精言名论” ®=
3胡先骄:《白璧德中西人文教育谈》,《学衡》第3期。
©吴宓:《空轩诗话》,《雨僧诗文集》,第454页。
@郑师渠:《晚清国粹派一-文化思想研究》,北京师范大学出版社,1997年版第332页。
©柳诒徵:《中国文化史》,上海三联书店,2007年版,第231页。
®柳诒徵:《送吴雨僧之奉天序》,《学衡》1924年第33期。
®吴宓:《吴宓自编年谱1894-1925》,第214页。
当时,柳诒徵等人任教的南京高师在经过几代人的发展后形成了 “博学笃行” 的南高学风,这位两个群体的结合提供了良好的平台。南京高师最早前身为1902 年刘坤一、张之洞等创办的南京三江师范学院。1906年三江师范学院改名为两江师 范学院。在三江、两江师范时期,学校名家倍集。三江时期著名的学者有柳诒徵之 师缪荃孙、陈寅恪之父陈三立、桐城派方履中。两江时则有柳诒徵、姚明辉、刘师 培。可见,学校在早期就有重视传统文化的传统。1914年南京高师成立,南高校风 在经历了不断积累发展后慢慢形成。在江谦执掌南高后,确立了训育、智育、体育 “三育并举”的培养方针,制定了 “诚”的校训。在此,“诚”包含了了智仁勇, 孕育了德智体。江谦在自己作词的校歌中写道“大哉一诚天下动,如鼎足兮、曰知、 曰仁、曰勇。”他要求全体师生在植业修身,待人处世时均须以诚为本,且自己身 体力行,将两江师范学堂“嚼得菜根,做得大事”八字校训,挂于自己门前,弓I得 师生竞相效仿。江谦的教育主张被郭秉文继承并得到进一步发展。郭秉文继任校长 后仍坚持以“诚”为训,并实行“平衡”的办学方针,引进了一批重学育人之学者。 因此南高教授,“于自身则勤学潜修,精益求精;于学生则是循循善诱,诲人不倦” ①,“鲜有附从'新文化'者”②。故此梅光迪、吴宓等先后被刘伯明聘至南京高 师,双方在1922年以“论究学术,阐求真理。昌明国粹,融化新知”为宗旨,创 办了《学衡》杂志,形成了所谓的“学衡派”。
2、人文教育观念的形成
面对国内“教育破产”的现状,学衡派同人发表了一系列文章,对当前教育现 状及新文化派教育思想大加批判,从而形成了自己的人文教育观念。他们认为当前 教育存在不加别择照搬模仿西方教育模式,片面强调科学教育与功利主义的弊病, 学衡派从多个层面对此进行了批驳。首先西方教育制度不同于科学技术,有其特定 的历史文化背景来支撑,不一定适合中国。他们说国人对於工商制造虽还未尽得欧 西之长,但与制度比较而言,所得算多。因为政治法制,“原於其历史民性,隐藏 奥秘,非深入者不能窥其究竟。而又以东西历史民性之异,适於彼者,未必适於 此 至於教育哲理文学美术,则原於其历史民性者尤深且远,窥之益难,采之
益宜慎。③”其次,科学技术的发展需要博大高尚之理想作指导,否则物质文明终 成泡影。国人一味引进西方文化,却不知引进西方文化时也当经过认真的学理分析。 实际上西方既有物质之学,也有人文主义之学,中国教育却片面强调科学技术,并
®王德滋主编:《南京大学百年史》,南京大学出版社,2002年版,第61页.
®吴宓:《吴宓日记》(二),三联书店,1998年版,第105页。
®梅光迪:《评提倡新文化者》,《学衡》,第1期。 未学到西方教育之精髓。从事生物学研究的胡先骑对此深有感触,他说''教育常包 有治事治学与修身之二义,今试以西方之教育而论,二者亦并不偏废也”,“欧西文 化在希腊鼎盛之时期,苏格拉底、柏拉图亚里士多德诸贤讲学,咸知二者并重。至 中世纪,则基督教亦能代希腊文化,以教人立身之道”,“在欧美各邦,基督教义, 已成社会全体之习尚。其认道德与基督教义,几为一物,亦犹吾国之认道德与孔子 教义几为一物也”。而我国自洋务运动之始便''不知欧西舍物质科学外,亦自有文 化。遂於不知不觉中,生西学即物质科学之谬解,寝而使国人群趋於功利主义之一 途” ®o再次,科学技术与人文道德相比,人文道德之地位更为重要。学衡派认为, 在西方国家,真正能代表西方文化内涵的不是近代的科学主义,浪漫主义,而是古 希腊柏拉图与亚里士多德的人文主义,今人极力主张之欧化实际上是“伪欧化”。 中国“古之为教者皆以道德,而器与艺,则以为望道入德之门”②,在《学衡》作 者群眼中,“教育以造人为目的”③,而做人之道,要求知行合一。现今学校教育, 偏重于知这一方面。如科学教育,如职业教育,如文化教育,如哲理教育等。而关 於行一方面的教育,如伦理,如修身等,学校并不在意。故此“任教育之责者,当 为良心上之主张,不宜与时俯仰。窃意礼义廉耻,学者立身之大本,科学知识特其 用具。於学校之中,立其大本,则异日置身社会,一切用具皆有所丽。若大本未立, 用具虽备,在社会中,即能依附迎合,博取富贵,亦终无补於时。” ©可见,教育应 以道德为首要,没有人文修养之人,其学识越高其社会危害反而可能越大。基于此, “学衡派”提岀了重视人文教育的主张。
(-)人文教育的作用
人文教育是我国之传统,亦为古希腊所重视。何为人文教育?学衡派认为“人 文教育即在教人以所以为人之道”⑤,而为人之道“惟仁且智乃合乎义”⑥,因此道 德教育是人文教育的核心。学衡派认为提倡人文教育对个人、国家、民族均有着重 大意义。
首先,人文教育乃完善人格所必须。与《新青年》主张教育的现实功利性不同, “学衡派”认为教育的目标就在于造就具有健全人格的个体,而是否具有人文素养 是判断受教育者人格的重要依据。因此,人文教育是个人全面发展的需要。在学衡
0胡先骁:《说今日教育危机》,《学衡》,第4期。
®林损:《劝学》,《学衡》第50期。
®刘伯明:《共和国民之精神》,《学衡》第10期。
®向绍轩:《今日吾国教育界之责任》,《学衡》第29期。
®胡先骗:《白璧德中西人文教育谈》,《学衡》第3期。
©景昌吉:《论心与论事》,《学衡》,第62期。
派看来,完善的个体应是“德智体”全面发展的。他们所说之德指的是中国传统儒 家与古代希腊所共通之人文道德,而这恰恰是新文化派所批判的对象。如前所述, 受西方进化论影响,新文化派认为道德具有时代性,应随时代变化而变化,中国传 统道德已不能适应时代要求,应当摒弃传统,采取“新道德”。而学衡派则秉承“一” 与“多”的哲学观念,认为道德无新旧之分,当惟理是从,中国引入西方之道德乃 “伪道德”。我国民族文化中有着亘古不变的部分,甚至超越了东西之界限,具有 永恒之价值。中国之道德随着历史发展产生一些不合理之形式,理当修正,但传统 道德之核心精神不会随时代变迁而过时。“今日物质科学发达,日新而月异,此术 惊人之发展也,然人与人之关系,则数千年来并无变更与进步”①,“道德之修存乎 我,器艺之用悬乎物。存乎我者,终古而不变。不为富贵而淫,贫贱而移,威武而 屈,毁誉而动,非圣人不能有也”②。因此,传统人文道德仍然具有适用性并且在 教育中占据首要位置。良好道德对个人后续发展意义重大,中国古代之圣人之所以 为圣人即在于其德行。而“无德不可以化民”,一旦丧失道德个人人生价值之实现 将会困难重重。一个人若无坚毅之道德观念,容易产生悲观情绪。一旦不得志,就 会怨天尤人。一旦功成名就,则又因物质欲望得到满足,反而觉的人生无目的,无 意义,这都是由纯粹的“知慧主义”所产生的流弊。“若再遇一二拂逆之事,精神 将益委顿,结果则惟抱混世主义。其下者,乃寝为社会恶习所软化,否则抱厌世观 念,甚或至於风魔与自杀矣。其次者,则纯为功利主义之奴隶,其目的惟在致富, 苟能达此目的,不惜牺牲一切以赴之”铁 刘伯明说近代中国人缺乏“共和精神”, 而“共和精神非他,即自动的对於政治及社会生活,负责任之谓也”④,在他看来, 自由必与责任相结合,此中包含着厚重的道德成分。由此可见,人文教育是完善个 人品质所必须的一个部分,惟有能够遵循道德之人才是完整和谐之人。但这并不意 味着,学衡派只强调道德而忽视知识教育,只是在他们看来当今中国教育已经走上 了片面强调科学教育的偏路,人文教育的提出是对这种倾向的一种补救。
其次,人文教育是解决中国现实问题之药石。“学衡派”认为没有接受人文教 育之人,算不得真正受教育者。新文化运动对中国传统文化大加鞭挞,认为以孔孟 之学为代表中国传统是造成中国落后挨打的主要原因,要挽救中国则必须完全抛弃 旧传统。对于这种“倾弃浴水时,将盆中之小儿,亦随之弃掷”⑤的做法,学衡派 有着截然相反的意见。他们认为孔教之含义己随着时代变迁而失真,今人所批判之 ®胡先骗:《教育之改造》,《胡先骄文存》(上),江西教育出版社,1995年版第408页。
®林损:《劝学》,《学衡》第50期。
®胡先骥:《说今日教育危机》,《学衡》,第4期。
@刘伯明:《共和国民之精神》,《学衡》,第10期。
®胡先骗:《白璧德中西人文教育谈》,《学衡》第3期。
孔子思想并不是孔子之教的真正内涵,历史上能知其精神者惟寥寥“书呆子”而已。 柳诒徵在对近代中国国情进行分析后指出孔子并非中国衰落的根源,中国社会的病 根,在于不奉孔子之教之满清之旗人,吸鸦片之病夫,贪污之官吏,无赖之军人, 托名革命之盗贼,附会民治之名流政客,以及地痞流氓。“孔子教人以仁。而今中 国大多数之人皆不仁…•孔子教人以义,而今中国大多数之人惟知有利
子之教尚诚,而今中国大多数之人皆务诈伪”,由此可见“今日社会国家重要问题, 不在信孔子不信孔子,而在成人不成人”①,而要讲明为人之道,则必须讲明孔子 之教。向绍轩也提出了相同的主张。他认为民国以来,我国社会存在着四种社会现 象:一曰争,二曰伪,三曰贪,四曰污。为何这四种现象在此时表现的尤为明显呢? 向绍轩说我国数千年立国之本,即在于管子之四维:“定社会之秩序以礼,立个人 之人格以义,严物我之防闲以廉,杜卑污之途径以耻。其谓之维者,则以国家之大 本,全恃四者维系人心於不坠也”,然民国肇建,政体突变,国人一味追求西方所 谓新道德,摧残礼制,致使礼义廉三字绝于人心,这正是造成国家危难的重要原因,
“是故今日之患,不在南北之分裂,不在军阀之专横,不在财政之紊乱,不在外交 之困难,而在人心之倾危覆灭。正其倾,安其危,起其覆,而使不至於灭,以维系 人心者维系人国”,因此“今日有教育之责者,当从根本地方着手身体力行,大张 四维於学校之内,由寡以及众,由近以及远”②。陈戲宸亦认为道德教育乃教育之 本,起着正人心、维风俗的作用。然民国以来教育衰微,社会动荡。“故言共和之 必首重教育”,“重教育而必首求道德之教育”铁由此可见,“学衡派”将中国传统 的人文道德视成了挽救中国命运的主要工具。
.再次,人文教育是保存民族性之关键。作为受传统文化影响较深的“保守主义” 知识分子,学衡派成员在提倡人文教育之时,还有着继承弘扬民族文化的考量。新 文化运动以来,西方各种学说纷纷涌入中国,中国传统文化收到了前所未有的危机。 新派人物“趋向新奇,或於新知之来,不加别择,贸然信之。又或剽耦新知,未 经同化,即以问世,冀获名利。其他弊端,时有所闻”铁针对这种现象,白璧德 告诫中国人“在力求进步时,万不宜效欧西之将盆中小儿随浴水而倾弃之。简言之, 虽可力攻形式主义之非,同时必须审慎,保存其伟大之旧文明之精魂也”⑤。对此, “学衡派”成员极为赞同,他们认为中国二千多来之文化,以孔子之学说为根基。 “孔子之教,则正心诚意修身齐家治国平天下。克己复礼。以知仁勇三达德。行君
®柳诒徵:《论中国近世之病源》,《学衡》第3期。
®向绍轩:《今日吾国教育界之责任》,《学衡》第29期。
®陈戡宸:《道德教育说》,《学衡》第45期。
®刘伯明:《学者之精神》,《学衡》第1期。
®胡先骗:《白璧德中西人文教育谈》,《学衡》第3期。
臣父子夫妇昆弟朋友五达道者也。又以中庸为尚。而不以过与不及为教者 也 已成中国惟一之习尚。虽思想以学定一尊,而或生束缚。然国民性之形
成,惟兹是赖”。但是自“新文化运动”之后,国人数千年来服膺国学的观念被完 全打破。西方物质科学、政治科学,乃至西方一切之学问在中国大行其道。“自表 面上观之,新文化至是始有切实之进步。自兹以往,普及教育,发达物质学术,促 成民治,建设新文化,前途之希望方且无量。孰知西方文化之危机,已挟西方文化 而俱来,国性已将完全渐灭。吾黄胄之前途,方日趋於黑暗乎。” ©提倡人文教育, 既是提倡孔子之教,即是保存中国民族之精神,这是对《新青年》建设新文化方案 的有益补充。
(三)人文学科与通才教育
1、人文学科的重要性
人文教育之重要以上已经讲明,而人文教育的实施,需要通过以人文学科为载 体体现出来。并且人文学科能够使人性中各部分如知识情感品德等,均受到熏陶, 使人明白为人之道。因此学衡派特别强调人文学科的重要性。
新文化运动的一个重要部分,即是“文学革命”。《新青年》认为旧文学束缚人 的思想,不利于表达个人情感,所以他们极力提倡白话文代替文言文,创造新文学。 其主张具有浓厚的浪漫主义倾向,与之相异的是学衡派对古典文学的伦理功能十分 推崇。这主要是受到白璧德强调文学的道德功能及教化人生的作用与中国传统“文 以载道”之主张的影响。学衡派“认为新文学所提倡之浪漫主义、自然主义均为偏 颇谬妄之邪说,危害世道人心,寝假且有亡国灭种之祸”②,故反复提倡文学以道 德教化为旨归。缪凤林说:“人生而质,必经文学之陶淑,始温温然博学君子人 也・••六经之可贵,即以具此功用”铁吴芳吉亦云:“文以载道之意,原不限於道 德,然即道德言之,又何可少。情感思想,并非神圣不易之物,不以道德维系其间, 则其所表现於文学中者,皆无意识”,“所贵於文学者 学以养性情学,以变 气质。学以安身立命,学以化民成俗者也” 由此可知,在学衡派看来,个人性 情气质的培养,有赖于文学之修养,其在人文教育中的地位不言自明。学衡派许多 成员都在史地研究领域取得了突出成就,因此对这二者的重视,也是其人文教育的
©胡先骗:《说今日教育危机》,《学衡》,第4期。
@沈松侨:《学衡派与五四时期的反新文化运动》,国立台湾大学出版委员会1984年版,第167页。
㉛缪凤林:《文情篇》,《学衡》,第7期。
©吴芳吉:《再论吾人眼中之新旧文学观》,《学衡》,第21期。
重要组成部分。与“文以载道”相类似,学衡派诸人也非常强调史学的道德教化作 用。在他们眼中,重视历史是我国文化之一贯传统,中国古代修身治国之大道皆由 此而来。哲学等其他学科亦莫不如是。吴宓后来也说“经史乃是我们乃是我们先贤 精神文化的总结晶,凡是国民都应当了解,而大学研究文史哲的同学,尤其应当诵 读。所以我主张'文言断不可废,经史必须诵读①。
另一方面个人情感意志之培养也离不开人文学科。虽然说道德教育乃人文教育 之核心,但人文另外一方面之“情感志气”的培养也不容忽视,这一层面的良好与 否也会影响到道德教育乃至整个人文教育的实施。这对于中国未来希望之青少年更 是如此。因为而青年情感丰富,易受外界感染,产生失度之行为。“当此之时,虽 有高深之智识,亦无以平躁急之气,且或以滋横决之祸。虽有精详之道德,亦无以 安机椿之象,且反以为迂阔之谈。虽有强壮之体力,亦无以资进业之用,且卒以助 血气之暴,夫至于智识道德体力俱失其用”,今后我国势政治人心风俗,能否振新 “要视全国之青年,果能养其浩然之气,堪其困乏之苦,以增益其所不能与否也。
教育青年之人,果能平其躁急之气,安其机椿之象,以促其孟晋于学问与否也。教 者学者,果能同有中国决不至亡,我辈决能挽救之之志与否也”铁因此作为教育 者当爱惜青少年之心,培养其浩然之气,人文学科的功能亦在于此。
景昌极在其《消遣问题》一文中,极力提倡“礼乐教育”,他认为礼乐与道德 互相依存,其对于道德之推广与成功有着极大的作用。“若惟讲道德而弃礼乐,则 其道德必难成就,即勉有成,亦必不能普及社会”,何为礼?景昌极说“人所履行 之制度仪文。皆可谓之礼”,“礼之大用有二。一即节制各人之情欲云为。以求其当。 一即分别众人之伦次界限。以免其争”何为乐? “'乐'者乐也”,但是并非所有 乐均可称之为“乐”,“必合于礼之乐。然后谓之'乐也就是说,受道德影响, 不至于放纵之乐,才能称之为“乐”。可见礼与乐二者之间既有差别又有联系。“单 言礼则乐在其中。单言乐则礼在其中。双言礼乐。则礼主消极。乐主积极。礼主理 智。乐主情感。礼主秩序。乐主和谐”,二者对于人类情感起着调节作用。而“乐 “以德性为本。其重要内容包括音乐、文学、体育三个方面。因此,这三者是人文 教育所必须包含的内容。声音由人心而生,“是故欲知国家之治否。可视其声 音・・••欲人民之不淫乱。亦必先正其声音”。中国文学最早则起源于歌谣,进而演 变为乐府戏剧、散文、小说等。“其要在言志,而声音次之,其感人之深,不下于 音乐,其足以观国政而移风俗,亦与音乐同”。“舞蹈与歌谣同起,厥后同与音乐合
©吴宓:《大学之起源与理想》,《建国日报》,1948年4月21日。 ®刘永济:《今日中等教育界之紧急问题》,《学衡》,第20期。 而为乐词乐舞,又同与音乐离而为一切文学及体育。文学之要在言志,体育之要在 强身”现今学校中体育项目看似名目齐全,但能普及全校者甚少。各县虽设有 公共体育场,但都是表面工程,无从普及一般民众,现今亟需提倡。与诗歌音乐相 类,图画雕刻等一切美术也能起到感化民众的作用,因此也不应当忽视。人生若无 音乐,美术,诗歌戏曲类,“便会流于枯槁、狭隘的境地。这就是刻薄寡恩的人生, 是最悲惨最无价值最无意义的了。”②可见重视人文学科是是学衡派的一贯之主张。
当然,由于学衡内部不同群体的思想来源与治学领域有些许差异,导致不同人 群对不同人文学科的侧重有些不一样,但是其大体取向仍是一致的。
2、通才教育
基于对人文学科的重视,学衡派形成了以培养知识广博之通才为目标的“通才 教育”观,这与中国传统一脉相承。《大学》开篇即说“大学之道在明明德,在新 民,在止于至善”,《中庸》亦有云:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”,可 见传统中国教育以弘扬儒家道统为目标,在具体内容设计上虽有“礼、乐、射、御、 书、数”六艺之分,但仍以“道”贯穿其中。后经汉唐之发展又有经史子集四部之 别,但其基本内涵一贯而通。所以中国传统教育培养出的受教育者的都是“通人”。 及至近代随着西方学术体制之引进,中国教育也逐渐走上专业化道路,传统“四部 之学”被“七科之学”所取代。而科学技术为我国所急需,因此很多学生以全力治 专门学,而无暇顾人文学问。这就导致受教育者只懂专门知识,而不懂为人之道。 对于这种重理轻文的做法,胡先骑极不赞同。他说近代物质科学发达,物质文明, 遂为世所崇拜,学生对代数几何等科分外重视,文学艺术则可有可无。实际上伟大 的文学家、艺术家其对人类之贡献不在科学家之下。孔子、耶稣、佛陀等与牛顿、 哥白尼等对世界文明的发展同样重要。因此他极力主张宏通教育。这种宏通教育不 仅要求工科学生要学习人文知识,还要求学生对与自己专业相近学科之知识有相当 程度之了解。
刘伯明常常提倡博约之道,他说“世界知识,其相互的关系,吾人亦应稍加之 意,俾治各种专门之学者,互相了解于分门中有一致之意"汽所以他主张职业教 育“须顾及全部之人性,凡涉及人文及自然两方面之科目,皆应明白规定”,“大学 课程,前二年可使学普通科目,第二年终,各生须认定一门以专治之”④以实现通 与专的结合。
®景昌极:《消遣问题》,《学衡》,第31期。
©刘伯明:《教师之人生哲学》,《教育杂志》,1921年第8期。
®张其旳:《南高之精神》,《国风半月刊L 1935年9月第七卷第二号。
@刘伯明:《论学风》,《学衡》,第16期。
与之见解相似的吴宓,也提出了造就“博雅”之士的主张。这在其进入清华后 的教育活动中能够得到很好体现。1925年,吴宓受聘于清华学校,岀任国学研究院 主任。在其草拟的《清华国学研究院章程》和《清华国学院发展意见计划书》中, 他明确指出要以“研究高深学术,造就专门人才为宗旨”,要求学生对中西文化均 要有所研究。1926年,吴宓辞去清华国学研究院主任一职,担任外文系主任。在为 成立不久的外文系制定的培养目标,提出要把学生培养成既了解西洋文明之精神, 熟读西方名著,谙悉西方思想之潮流,又能创造今世之中国文学,汇通中西之精神 思想的博雅之士。他指出外文系的选修课,特重中国文学,因为中国文学与西洋文 学关系密切。外文系系学生毕业后,主要工作是中国文学创作,或中外文学的互译。 这就要求学生具有丰厚的中国文史知识修养,“故本系注重与中国文学系相辅以行 者可也。” ©这种通才教育观,对当时这两个学术机构产生了很大影响,近代东南大 学与清华外文系之所以能培养出大批杰出人才,与之密切相关。
(四)教育主体的非功利性
学衡派认为,近代以来人文教育的缺失,教育弊端的出现,其原因在于教育的 现实功利性太强,而忽视了教育本身应有之义。因此要改变目前教育现状,实施人 文教育,需要摒除教育之功利性。这就需要从教育之主体:办学者、教师及学生三 个角度入手。
1、办学者之动机
办学者应当具有正确的办学动机,这对整个学校发展影响甚大。学衡派认为现 今办学者其办学目的不在培养人才,而在于谋个人之前途利益,这种人不是真正之 教育家,而是政客。向绍轩说''近年来饭碗问题,竞争剧烈。不独政界军界,各以 保位置固地盘为惟一妙谛。即学界清流所在,亦往往有视校长位置为优差。角逐经 营,骇人听闻。既得之,复患失之。于是有敷衍教部、敷衍地方官厅、敷衍本堂教 职、敷衍本校学生种种举动” 这对学校之风气,学生之发展危害尤大。因此梅 光迪也感叹“近年以来,蒙彼等之毒者,莫如教育 五四运动以来,教育界 虽略呈活泼气象,而教育根本已斷丧不少 聚众罢学,结队游行之乐,盖胜 於静室讲习,埋首故纸万万••••故今日学生,或为政客利用,或启无故之釁。神 圣学校,几为万恶之府。” ©柳诒徵对以办学为名而谋金钱之利的行为深恶痛绝。他
®吴宓:《外国语言文学系概况》,《清华周刊•向导专号》,1935年6月24日。
®向绍轩:《学校考试与教育前途》,《学衡》,第29期。
®梅光迪:《评提倡新文化者》,《学衡》,第1期。
说:“我所最不解之一事,即办学堂者,以舞弊赚钱为通例,举世莫之非。而号称 教育家者,亦未尝议及杜其弊而惩其恶之法也”,在他看来,朝奉、小贩、买办、 西崽、水手、茶房、苦力、乃至官吏、幕僚、议员、政客、督军、巡阅使均可赚钱, 而唯独办学者不能以赚钱为目的。因为以上诸人皆不讲人格,但是“办学堂非讲人 格不可者也,人格与赚钱不容并立”,“至办学堂者无人格,则此一学堂必不可救药” ®o刘伯明对于将商业理论用于教育之举也是甚为不满,他在分析我国学风日趋败 坏,学潮迭起之原因时指出以前办学者滥用权威,事事专断。现今办学者则放弃了 权威,仅知迎合学子心理,借以扩张个人势力,巩固自己的地位,而年少无知之学 生,受其蛊惑而不自知。“其用心之可诛,品行之卑劣,以视滥用权威者,不可同 日而语”②。真正办学者,必须具有坚决之意志,守正不阿之精神,对政客式教育 者理当排斥。因此,欲除教育之功利主义,则必先端正办学者之动机「
2、教师之道德
为人师者当有良好之道德。学衡派认为人师应当明白教师的目的在于存人之天 性,培养“完人”。汪懿祖对教师这一行业有着深刻的认识,他说:•“教师有讲师、 技师、人师之别。讲师者以其所有之智识见闻。藉笔墨以传授之于学生。今日讲演 式之教师。皆讲师也。技师者以其所有之技能。.由训练以传授之于学生。如各种实 科音乐图画讲演、以至政治教育、心理测验、统计诸科。凡所以应用于人事界自然 界之技术。其师皆技师也。至于人师。固不能脱离二者之功能。而徒为偶像。然今 日之讲师技师。其兼有人师之资格。吾不敢谓其必无。要亦绝少。即有之。而其影 响亦未大显” 柳诒徵也认为教师不能将教书育人看成谋生的工具。“今之为师 者,自其身已不知所以为人,其所执以为教者,亦与增进学者之人格无与,是真教 书匠,是直劳工”④。这并是说反对教师获取报酬,只是教师不当以报酬为教育目 标。“其执业於教育界者,本无教育人之思想,第以谋生无他术。徒恃其书本文凭 头衔口舌及其所一知半解之学术,为其一身及家人谋温饱,言之岂不可羞。故同一 途术也,行之者之动机不同,其极必至於大相背鹽。以教育人为职志者,得相当之 报酬可也。不以教育人为职志,徒窃教育人之名,而取得不相当之报酬,其行已可 羞矣”。与此同时,教师还应当帮助学生树立正确的价值观,使其明白受教育之真 正目的在于完善自身品格,而不在于谋生。如果学习以此为目标,则“人格也,道 义也,学术也,理想也,苟无关於吾之生活,举不足重,独重毕业,以毕业而后生
0柳诒徵:《论今之办学者》,《学衡》,第9期。
@刘伯明:《论学风》,《学衡》,第16期。
@汪懋祖:《现时我国教育之弊病与其救治之方略》,《学衡》,第22期。
®柳诒徵:《教育之最髙权》,《学衡》,第28期。 活可图也。教者翘此以为招,学者准此以为范,学风愈敝而民德遂亦愈衰”①。至 于利用教师之名望,社会地位为己谋私利之,戕害教育之行为流毒甚远,更为柳氏 所不齿。邢鎳亦认为,师者“教吾为人之道也”,古代有德之师皆以成人为己任, 而今者“为师即可以取偿畴昔之所费而倍褪之矣。得之则喜形於色。不得则日夕候 势者之门乞怜而求与焉。及其已与。则又虑旁者之夺之也。而视颜色於弟子。偶不 适其意。则群起而逐之”,这是导致学潮风起因素之一,“夫师道不立则学失,学失 则乱是非,是非乱则上下无所措手足,而国事日益不可为”驚因此教师道德对学 生人格的完善,社会的发展起着重大作用,这也学衡派非常注重师范教育的原因。
3、学生之学风
作为未来之“新智识阶级”,学生当明确自身之责任,专心学习,不该受外界 过多干扰。学生乃为学为人之道,“正心诚意之事,诚吾国人生哲学之特色,其价 值无论社会进致若何程度必不因此减少” 其应以修身为学习之旨归。对于学生
发动学潮之举,学衡派极不赞同。因为学生学识经验尚较浅薄,应当致力为学,.不 宜鹫外。只有潜心向学,排除外界干扰才能实现健全人格的养成。“所谓完整之人 格,即遇风潮之来,毅然自持,而不为所压迫。历观近年来学校风潮,盖皆少数学 生,把持其中,而大多数则俯首帖耳,为所劫持,不能自立。其人格之处於其中, 犹瓦之堕地而解”裂强调学生要重视个人人格的养成,并不代表其就应忽视对于 社会的关注,刘伯明、邢鎳等发文都在强调“经世致用”。只是在“学衡”群体看 来,学生应当“先求个己之完成,推而使天下之人完成而已” 中国传统一直是
走的“修身、齐家、治国、平天下”的路子。
柳诒徵对此有较全面的论述,他认为大学生承担着三大责任:对今人之责任, 对前人责任,对世界之责任。对于今人之责任“约有二事,一曰改革,二曰建设”, 中国之改革时日已久,然成果并不明显,其原因即在于改革之人有知识而无道德。 改革社会国家的根本,即是那些高尚纯洁、无私利之心的学生。因此“谋根本之改 革,毋先谋革他人,须先求革自己”。只有革心之后才能谈建设,而建设新国家“需 数千百之大学学生,以高尚之学识,发弘正之议论,不为党囿。不为利屈。专一唤 起国民,监督政府,而自治其全境”。至于技术落后,国货匮乏的问题,也只有非 大学学生发愤研究,弾心制造才能解决。
@柳诒徵:《罪言》,《学衡》,第40期。
®邢绘:《罪言录》,《学衡》,第43期。
@刘伯明:《共和国民之精神》,《学衡》,第10期。
©刘伯明:《非宗教运动平议》,《学衡》,第6期。
©缪凤林:《四书所启示之人生观》,《学衡》,第2期。
对于前人之责任,亦有二义,“一曰继续,二曰扩充”。这是针对学术文化而言。 人生真义,即是绳绳相续。所谓继续乃在“继续前人之精神学术”,“大学学生,即 将来全国之领袖。於前人之言行,能实践焉。於前人之哲理,能精研焉。则造成风 气,当不徒欧洲文艺复兴之比也”。所谓扩充亦即在竟前人未竟之业,在前人基础 上创造新文明。
对于世界,应负之责任亦有二“一曰报酬,二曰共进”。所谓“报酬”,即学术 上的贡献。他认为,近代以来西洋学术大量涌入中国,而中国学术影响世界者甚少, 因此大学生应刻苦钻研,使我国学术引领世界。一战后,西方文明破产,而中国文 化以道德为表征,故此双方可以互相借鉴。“吾国固须取人之长,亦未尝不可药人 之短,相携并进,以同造未来之尽善尽美之世界” ®=
这些都是在强调大学生对于社会之作用,然而这种作用必须建立在个人高深的 学术文化水平基础之上。因此大学学者惟有努力治学,开拓心胸,才能担负重任。 然而,现今以学风逐渐衰败。新文化运动以来,很多学生,受外界鼓舞,不喜学术 研究,道德砥砺,专务游行罢课之举,看似行爱国之事,实则是在牺牲国家长远大 计,导致教育破产。因此“学衡派” 一再告诫学生要“尊师重道”,埋头执物。
除了教育主体本身应当有良好的人文素养外,人文教育的另一个内容即是人文 的教学管理。这既是人文教育的组成部分,也是实施人文教育的手段。
(五)人文的教学方法
随着近代中国学制的发展,中国教育逐渐制度化。受杜威“儿童中心”之教育 观念影响,六三三制、选科制、学分制等制度也在中国盛行。学衡派在肯定其合理 成分的基础上认为当前教学管理束缚了人的全面发展。因此他们主张教学管理中要 有更多的人文因素。
首先,现行制度有流放之弊。因此“学衡派”强调训育,教师加强对学生的引 导。刘伯明认为中国古代教育过于偏重训练,而今之教育则偏重自由,因此需要将 二者相结合。“选课制学分制之下者,则能选性之所近者以习之。但人性避难趋易, 益以所选范围,漫无限制。则任性之弊,随在可见”。过于偏重自由之危害或较偏 重训练为大,因其使人任性而行,漫无规则,而“真正受教育者即其心之曾经训练 者也” ®o因此在选课时教师要对学生加以指导。对此汪懿祖亦有所感。他说今之 教育以学生之兴趣为出发点。而一般言兴趣者,皆以能满足学生一时的心理状态为
®以上均引自柳诒徵:《论大学生之责任》,《学衡》,第6期。 ©刘伯明:《论学风》,《学衡》,第16期。 惟一手段。这就导致学生“感觉偶有不快,则反抗现于词色,无复丝毫之自制之能 力矣”。他将这种现象简括“为肉感的现象的快乐与痛苦之一式”。然“教育当达乎 精神之上层,岂可以外感之快乐,为引起兴趣之妙诀哉” ®o可见他对加强学生之 指导也是很赞同的。
另一方面,现行教学方式又有机械之弊。刘伯明认为学分制乃是西方商业原理 用在教育上之体现,因此其“计算学分之机械方法,最好亦能废除,此皆图行政上 之便利,不可据以估计学业上之深浅也”②,而学生最终之考核由院系决定。针对 现今学生道德感不强,功利主义倾向浓厚的现象,学衡派认为其原因即在于教学“为 鸽巢式之课表所束缚,闻铃出入,如听戏然,一幕又一幕。即有高尚之人格立于其 前,而学生无中心统一之观念,课余少亲接问业之机会,徒以传授智能,而不足以 鞭辟其志行” ®o
柳诒徵的《自由教学法》在诸多文章中颇具代表性。他认为,今日学制看似自 由,但实际上以时间、科目、单位.、学年为依据,严重限制了教学的开展。“吾有 心得,或片语可罄,或二三小时不能毕。乃皆限之以五十分钟,不足者强益以卮言, 未罄者或期以异日”。这就使得教师不能自由讲学。而对于学生而言,“所欲学者, 或少予而靳之。所不愿学者,或强迫而聒之,兴会未至,必振襟危坐而听,问难未 终,则联禳闻钟而去,算草甫演。继之以国文,化学才试,扰之以音乐。时间之支 配,学分之填凑,非功令所限,即课表所拘。学生习焉,固不以为非。第熟思之, 则耗时与失效,均所不免矣”④。而且学生个人天资有高下,体质有强弱。今日教 学对学生要求则相同,这就忽视了个体的差异,致使聪敏学生自身得不到充分之发 展,相对鲁钝之学生迫于压力只能尽力跟随。可见,现今学制下的教学活动实际上 是极不自由的。因此他认为学生应自由择师,可不必非在于学校,并能自由学习某 科若干日,以打破钟点制与课堂制的局限。
在《学衡》作者群眼中,理想中之教育,师生之间以感情为系,故其重视教师 对学生之感化作用。“师之於弟子也,不制以政法之形式,而注以德义之精神,故 心悦诚服,而无叛乱纷扰之虞。注之既久,一旦豁然贯通焉,从心之所欲,而不逾 其矩”⑤。因此,他们对古之办学方式十分推崇。而现今这种不自由的教学活动导 致一个后果就是师生关系的淡薄。柳诒徵说当前学校中校长、教师、学生只是机械 的生产关系。校长好比是工头,教师是工人,学生则是生产之货物。“一格以机械 。汪懿祖:《现时我国教育之弊病与其救治之方略》,《学衡》,第22期。
@刘伯明:《论学风》,《学衡》,第16期。
®汪懿祖:《现时我国教育之弊病与其救治之方略》,第22期。
©柳诒徵:《自由教学法》,《学衡》,第75期。
®林损:《劝学》,《学衡》,第50期。
之方式,而感情道义为人类联系之元素者,转由此而消沈。弟所从之师,非其所心 悦诚服也。师所教之弟,非其所乐育之英才也 工不识货,货不感工。泛泛 然若路人,不加仇视已幸,何从发生感情道义哉”①。这中感化作用对于办学者亦 是十分必须,中国古代一旦出现不成人之学生,君主则“自责其感化之不良。而三 日不举也”。但今学潮发生后“今之政府,动曰学风不良,学生嚣张应加惩戒,其 亦知吾国对於不良学生之处理之法耶”②。故此,学衡派主张废弃今日之制度,参 考古代学院制度之教学法,创建我国独立的教育制度。
综上所述,针对当前“胡、陈之流毒”,学衡派以“昌明国粹、融化新知”为 目标,极力提倡人文教育。他们认为人文教育起着“正人心、维风俗”的作用,是 民族长存的保证。当前教育过分重视科学教育,导致人文教育缺失,这是当前社会 弊病丛生的主要原因。基于此,学衡派指出教育目的便在于“教以成人”“培养健 全人格”,而健全人格首要就是道德教育,与之相伴的情感意志作为补充也不可或 缺。为此他们强调文史哲等学科的道德教化功能,并进一步提出了宏通教育的主张。 为实现人文教育教学目标,办学者、教师、学生,都应具有一定的思想认识,不可 追求功利。政客式的办学者、无德之教书匠、浮而不实之学生都是应该批判的对象。 而在实施教育过程中要注意人文的教学管理方法,注重训育与教师的道德感化作 用,这既是实现人文教育的手段,也是人文教育自身内涵的体现。
现在看来,学衡派的人文教育观念大多合理,但是,其在当时产生的实际影响 却非常有限。其原因是多方面的,除了学衡派自身的分裂削弱了其自身的影响里外, 另一方面即是由于其某些主张具有理想性,难以实现,因而不能得到他人的认同。 更为重要的是,《学衡》杂志作者群,多是纯粹的知识分子,鲜有从政者,因而“学 衡派”并未掌握话语权,与“新文化派”相比其影响力相形见细就不难理解了。尽 管如此,“学衡派”在近代教育史上的意义仍不容忽视。
学衡派主要人物刘伯明、柳诒徵等均是南高东大的教育工作者,其思想主张在 南京高师的教学过程中得到实施,进一步强化了其“朴实笃行”的“东南学风”③, 为南高东大培养了大量具有影响力的“通才”式专家学者。胡先骄后来在为纪念南 高20周年所作的《朴学之精神》一文中说:“当五四前后,北方学派以文学革命, 整理国故相标榜,故立言务求恢诡,抨击不厌吹求,而南雍师生乃以继往开来、融 合中西为职志,王伯沆先生主讲四书与杜诗,至教室门为之塞。而柳翼谋先生之作 《中国文化史》,亦为世所宗仰,流风所被,成才者极重。在欧西文哲之学,自刘
®柳诒徵:《自由教学法》,《学衡》,第75期。
®柳诒徵:《教育之最高权》,《学衡》,第28期。
®郭斌穌将此概括为四个方面:保持学者人格,尊重本国文化,认识西方文化,切实研究科学。 伯明、梅迪生、吴雨僧、汤锡予诸先生主讲以来,欧西文化之精神,始为吾国士大 夫所辨认,知忠信笃行,不问华夷,不分古今,而宇宙间却有天不变道亦不变之至 理存在,而东西圣人具有同然焉。自《学衡》杂志出,而学术界之视听以正,人文 主义乃得以与实验主义分庭抗礼。”①这既反应了学衡派人文教育观念对东南大学之 影响,同时也表明其注重人文的观念与北大观念截然相对,具有重大的教育史意义。
从长远来看,学衡派虽然分裂了,但是其率先将西方人文传统与中国传统文化 相结合,为中国文化的现代转化提供了范式。除了仍然存在的《学衡》杂志成员个 体实践外,后来知识分子,承接了这一传统,继续提倡人文教育,推动着中国人文 传统与新教育的进一步前进。
®胡先骑:《朴学之精神》,《国风半月刊》,1936年1月第8卷。
三、“学衡派”之后人文教育理念的发扬
教育问题一直是中国传统文化的重要组成部分,而立志于重建民族文化的“保 守主义者”理所当然的对此问题非常关注。面对当前社会对西方科学的片面鼓吹及 其全盘反传统造成的国人“精神迷失”,以梁漱溟、张君励、熊十力、马一浮等人 为代表的知识分子,沿着“学衡派”的思路,在柏格森生命哲学等思想的引导下, 将中国传统儒家观念重新诠释,对当前教育制度进行了批评并提出了具有自己特色 的人文主义教育观念。
(-)梁漱溟的“理性教育”
梁漱溟是新儒家之中的教育先行者,他运用中国传统文化解释生命哲学,建构 了自己的“新孔学”体系,形成了自己的教育观念。梁漱溟曾自述说:''中国儒家、 西洋生命派哲学和医学三者,是我思想所从来之根柢。①”他将儒家“生”的观念 与生命哲学之“生命”的概念等同起来,认为宇宙的本体既是“生命”,是“绵延”, 而且在柏格森哲学中具有生物学意义的自然生命也被梁漱溟赋予的道德属性。他认 为生活的意义与价值就是在于体现生命的本性,凡是符合生命本性的生活就是好 的,而只有顺应生命的“冲动”,才能显示人心本体。一旦这种“冲动”受到牵制 而滞塞,则会产生苦闷。由此可见,乐在心中,不待外求。真正的人生应抛开外物 的干扰,追求“孔颜之乐”。因此梁漱溟十分重视“直觉”的作用,这也既是梁漱 溟认为的教育的特征所在。
梁漱溟认为教育的目的就是要教会人怎样生活,故此他对于目前教育界模仿西 方,片面追求知识教育与功利主义教育之现状提出了批评。他认为中西人的教育思 想各有偏重、互有得失。“中国人的教育偏在情意的一边,例如孝悌•••••之教; 西洋人的教育偏着知的一边,例如诸自然科学・••之教”。他承认知识的教授是教 育上重要的一端。但是知知识生活的工具,情意则是生活本身,因此知识教育只能 教育的第二位。“所谓教育,不但在智慧的启牖和知识的创造接受,尤在调顺本能 使生活本身得其恰好” ®o而要使中国人生活的好,就要教会人以“合理的人生态 度”,也就是人的"直觉”、“理性”。所以,培养人的“理性”这一点一直贯穿于梁 漱溟办学之始终,这也正是中国“民族精神”之所在。
©转引自董德福:《现代新儒家与柏格森生命哲学》,《复旦学报》(社会科学版),1993年第3期。
®梁漱溟:《东西人的教育之不同》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国出版社2012年版,第2页。 
因此在教学内容上梁漱溟极力主张传统文化之复兴。尽管新文化运动对中国传 统文化大肆鞭挞,认为中国文化已经落伍,但是梁漱溟对其仍然非常有信心。他认 为个体生命的衰老乃是先天使然,不可避免。中华文化的衰老在于文物制度组织机 构逐渐僵化,这种后天生成的文化制度是可以更改创新的,其在衰老之后可有第二 度的生命而不至于死亡。所以他非常自信的说“民族文化能够返老还童”,“中国老 根子里所蕴藏的力量很深厚,从此一定可以发出新芽来”①。近代以来,西潮之冲 击,导致国人精神迷失。梁漱溟认为中国人的苦闷,不同于其他国家能够通过音乐、 诗歌、文学、宗教来解决,必须要从人生问题着手,这就需要积极提倡传统儒家的 “孔颜人生”。他认为孔子学说来源于他对人类心理的认识,我们想认识人类,认 识人是怎么回事,就要从认识自己入手。而孔子的学问就是教人认识自己的学问。 在梁漱溟看来,“合理的人生态度”就是孔子之所谓“刚”,“大约'刚'就是里面 力气极充实的一种活动”,“'刚'也是一种路向,与此路可以入得浅,可以入得深”。 实际上既是要求大家往前动作,“而此动作最好要发于直接的情感,而非出于欲望 的计虑”,“孔子说的'刚毅木讷近仁'全露出一个意志高强,情感充实的样子;这 样人的动作大约便都是直接发于情感的”,“只有这样向前的动作可以弥补中国人夙 来缺短,解救中国人现在的痛苦,又避免了西洋的弊害,应付了世界的需要”②。 在乡村教育时期,梁漱溟非常重视传统经典对民众精神陶冶之作用,这在他以《弟 子规》、《朱子治家格言》、《三字经》等做为初步教材,以《礼记》、《小学》做精神 陶冶课本这一方面,就能得到很好体现。
为更好得发挥教育之功能,梁漱溟极力主张私人办学,反对国家对教育的过分 控制。他主张教育在于“与青年为有”,还在于“为自己求友”,即是说办学者应该 是因有共同理念而聚合的同志好友,他认为“一学校就是一伙人彼此扶持走路的团 体”铁现在官方办学具有“机械”之弊:政府派遣之办学者,其办学非是自愿的, 而是机械的;一切依据政府法令办事,而不岀于办学者自身,这又是机械的;办学 经费由政府出,便无爱惜之心,甚或有贪污之行,纵然防弊甚严,也是机械的。因 此,他说:“要想中国教育有生机,非打破推翻今日官办教育的局面,得以大解放 不可。官办教育,教育愈办愈死;官不办教育,听社会上有志教育的人去办教育, 才得愈办愈活”④。这并不是否定政府参与教育,只是政府力量要运用得当。包办 教育就是不得当的,对教育进行宏观规划,提供各种服务即是得当。因此,梁漱溟
©梁漱溟:《精神陶冶要旨》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国出版社,2012年版,第55页。
◎梁漱溟:《东西文化及其哲学》,商务印书馆1999年版,第213、214页。
®梁漱溟:《办学意见述略》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国出版社,2012年版,第85页。
®梁漱溟:《丹麦的教育和我们的教育》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国岀版社2012年版,第 23页。
认为教育应当是“社会自办为主,政府办为辅”。
在梁漱溟看来,教育很宽泛的。教育形式也应该有多种多样。梁漱溟认为按教 育实施的空间来分,教育可以分为两种,一种是学校教育,另外一种是社会教育。 前者侧重于人才教育,后者倾向于民众教育。按照不同时间来分,教育也可分为两 种。一种是平时教育,另一种是社会改造时期之教育。从目的上看前者在于“绵延 文化”,后者在于“创造文化”,因此平时教育重在社会未成熟分子,社会改造时期 之教育则着重于成人;平时教育局限于于少数个人,社会改造时期之教育着眼于一 般社会民众;平时教育具有一定的特殊环境,社会改造时期之教育应当依就受教育 者所在环境进行。实际上,这二者划分之间有着共通之处。虽然彼此之间不能完全 划等号,但学校教育一定程度上可视为平时教育,社会教育一定程度上也可视为特 殊时期教育,不过前后二者之间也并不能完全分离。
梁漱溟曾自述说自己一生为学致力于解决两个问题,一个是人生问题,另一个 是社会问题,后者有赖于前者的解决。教育正是解决这两个问题的有效途径之一。 唐现之认为:“梁先生从事教育事业,不是他的根本动机;他的根本动机是在解决 人生问题及与人生问题连带而来的社会问题。”①。由于对这两个问题在不同时期有 所侧重,因此梁漱溟的教育重点也在不断变化。在20世纪20年代梁漱溟主要践行 的是学校教育,他极力“与青年为友”,注重培育青年学生自身之“理性”,教会学 生怎样“生活”。在30年代前后随着国内时局之变化,乡村受到越来越多的关注。 梁漱溟认为中国社会问题是文化失调的问题,而文化的核心就是“理性”。农村是 中国文化之根柢,中国农村民众正遭受着意志消沉与天灾人祸的双重困境,要解决 文化问题,就要解决农村问题。由此,他便积极投身于乡村教育,提倡社会本位教 育,以“再造新文化”,促进乡民之“自觉”。
由于中西之间教育侧重点不同,梁漱溟反对把“知的教育”方式,运用于“情 的教育”,知识的强行灌输,赏罚教育均不可取。他主张借鉴中国传统与宋明书院 制度的教学方法。梁漱溟在山东曹州办学时就指出,办学的的真正动机是在“与青 年为友”,这就是要教会青年生活。他认为现在学校只是讲知识技能,并未照顾到 学生生理、心理各方面的发展,这算不得教育。要教好青年学生就要因材施教,对 其体质、资禀、性格、脾气、习惯、家庭环境等有充分了解,并随时对学生所需加 以指点。因此他主张进行小班教学,教师“自起居游息以迄工作读书,常常都是大 家同在一起”②,以使得与学生亲洽密迩,打破现代教育制度下师生关系之间的鸿
©唐现之:《梁漱溟先生及其生平思想述略》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国出版社2012年版, 前言,第2页。
@梁漱溟:《办学意见述略》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国出版社2012年版,第82页。 沟。1928年梁漱溟在广州办学时,又对现行模仿欧美之学校制度进行了批判。因为 它“一面是不合于教育的道理,一面又是不合于人生的道理”。不合于教育道理是 因为现行学校教育损害了学生的发展,“使聪明的人变成迟钝,使有能力的人变为 无能力的废物”。不合于人生道理是因为其脱离了社会需要,具有商业化、法律制 裁化之弊病。为此,他为学校提出了十条改革意见,其中就要求改革师生关系;减 少上课钟点,加重自修时间。在乡村教育中,他特别强调效仿古代“乡约”的做法, 互相扶持;吸收古代礼乐教育思想,“寓教于乐”,以“礼乐”调理情意。在此过程 中,梁漱溟还直接积极了接管创办了多个书院,以实践他的教育理念。虽然这些书 院与古代书院制度相比已经做了很多改变,但其中很多书院精神仍然被梁漱溟所吸 收。梁漱溟在曹州办学时就接管了重华书院,在此他非常注重吸收传统书院的会讲 制度。更为有意思的事,在曹州办学失败后,梁漱溟将古人讲学风气加以改造,创 造出了朝会的精神陶冶方法。梁漱溟在讲述朝会来历时说,在“天将明未明时,大 家起来后在月台上团坐, 特别的感觉心地清明、兴奋、静寂,觉得世人都在 睡梦中,我独清醒,若益感到自身责任之重大。';①在朝会时还或有讲话,称为朝话, 其内容不固定,大多是有感而发,涉及治学、修身、社会等各个方面,通过这种精 神陶冶方式往往能使学生情感受到很大影响。
总之,梁漱溟认为教育最终目的是为了解决人生问题与社会问题。要解决这两 个问题则需要“合理的人生态度”,使人学会生活,这即是人的“理性”,而理性正 是中国民族精神之所在。因此我们需要复兴中国传统民族精神,提倡“孔孟之学”, 再造新文化。然而,现行教育体制一味模仿西方,给中国社会带来巨大损害,不利 于真正教育之实行,因此梁漱溟主张积极吸收传统教育之良好部分,建立在事实上 不离开社会,在精神上又领导社会之教育。可见,梁漱溟与“学衡派”都注重学生 “心性”的培养,反对片面强调知识教育与功利教育,主张复兴中国传统文化。同 时,还反对照搬西方教学模式,认为将中国传统教学方式与西方教学方法相结合, 才能创造出适合国情的教育制度。他们的核心观念是相似的,只不过由于其吸收的 西方思想资源不同,在具体解释上有些差异。“学衡派”主张在任何时候都应当以 个人教育为旨归,“精英教育”色彩浓厚。梁漱溟则认为教育在不同时期应有偏重, 而且他还十分关注下层社会的平民教育,这与“学衡派”差异较大。
(-)张君励的“玄学教育”
与梁漱溟不同,张君励曾经直接向西方生命哲学家学习。1919年张君励随梁启
©梁漱溟:《朝会的来历及意义》,《教育与人生:梁漱溟教育文集》,当代中国出版社2012年版,第263页。 超游历欧洲时拜访倭铿之后,便“定计就倭氏而学"o 1921年他又专门赴法国学习 生命哲学。因此张君励对此哲学的了解,较之梁漱溟与熊十力更加透彻。他将柏格 森生命哲学中许多重要概念同传统儒学等同起来,构建了自己的儒学新体系。他认 为《易》中所谓“易不可见,乾坤或几乎息矣”与伯格森“本体即在变中”相仿;
《中庸》之“天下至诚”与柏格森“创造自觉性”类似;孔子所说之“克己复礼” 与倭铿所说的“精神克物质”相同。可见“心为实在”乃中西唯心主义之共同实质。 所以,人生观即来源于人的直觉,它是主观的、自由意志的。科学的目的在于找出 事物的因果联系,揭示规律、建立起合乎逻辑的理论,而因果联系、规律以及逻辑 皆非人生观所有,因此无论科学如何发达都不能解决人生观的问题。正确的人生观 对个人及国家有着重大的作用,这是寻求中国社会出路的关键。他说:“文化转移 之枢纽,不外乎人生观。吾有吾之文化,西洋有西洋之文化。西洋有益者采之,有 害者如何革除之;凡取舍间,皆决之于观点。观点定,而后精神上之思潮,物质之 制度,乃可按图而索”①。故此,张君励十分重视人生观之教育。
张君励认为当前的教育虽然取得了很大成就,但是仍有所欠缺,不能解决人生 问题。因此他提出了三点改进意见:“一、学科中应加超官觉超自然之条目,使学 生知宇宙之大,庶几减少其物质欲望,算账心理,而发达其舍己为人,为全体努力 之精神。二、学科中应增加艺术之训练。就享受言之,使有悠悠自得之乐;就创造 言之,使人类精神生活趋于丰富。三、学科中应发扬人类自由意志之大义,以鼓其 社会改造之勇气”②,这就是所谓的“玄学教育”。他说:“人生在世,计有五方面: 曰形上,曰审美,曰意志,曰理智,曰身体。”③要有健全的人生,前面三者不可或 缺。如前所说,中国儒家十分强调“至诚”与“尽性”,与柏格森生命哲学有相同 之处。所以在张君励看来,新玄学实质上就是承接中国古代心性之学的宋明理学。 可见,玄学教育在内容上即是复兴中国传统文化之精华,提高学生个人“生活之修 养”,建立良好之人生观,提高民族凝聚力。在考察现今欧美国家教育后,他指出: 两次大战以来,欧美人已经认识到单纯的知识不能造福世界,道德的重要性越来越 受到重视。因此他对近世以来仅以知识传授为目的的学校教育极为反对,而非常重 视德性与知识的统一。他认为中西教育各有所长,一方精于德行修养,一方长于科 学研究。“吾侪今日之进德,不能但记识仁定性或致知主敬之言,而自谓已尽格致 诚正之能事。同时,亦不必步趋西方学术机关之后,但以宇宙现象之研究为事,而 置身心问题于不顾。申言之,重德性而轻知识,则为科学不发达。重知识而轻德性,
。张君励:《人生观》,《中西印哲学文集》,台湾学生书局,1981年版,第914-915页。
©张君励:《再论人生观与科学并答丁在君》,《中西印哲学文集》,台湾学生书局,1981年版,第963页。 @张君励:《科学之评价》,《中西印哲学文集》,台湾学生书局,1981年版,第984页。 
则终必陷于专以智力为戕害同胞同种之利器”①,因此他主张“德智交修诚明并进”, 只有如此,才能塑造人格健全之国民。
为实现中国文化之复兴和学生德性之培养,张君励极力推崇宋明书院制度。他 认为宋代书院制度是适应当时社会需要的结果。自孔子后,中国讲学之风气逐渐兴 起,当时讲学以平治天下为目标。然至汉唐,学者囿于考据,沉于注疏,轻视义理, 不能适应社会要求。及至宋代学风转变,学者或讲致知,或讲于主敬,或主明心见 性、或主格物穷理,于是便有书院制度之产生。书院制度后被元明所承袭,在学术、 政治领域均发挥了重要作用,可见宋明书院制度之优势不可忽视。张君励认为在这 种书院制度下“师道之尊严,德性劝勉之鞭辟入理,既非吾国官学所常有,亦非现 代西方大学所能见及。倘求及近似者,苏格拉底与门人之问答或可相比。然德性之 指导,气质之变化,吾国有远胜过于希腊者矣。”②在西方,大学只注重个人智识的 提高,个人道德之修养依靠宗教、家庭与社会来培养。在中国,学生人格的培养更 多的是依靠师友。而且,现代大学制度注重班级授课,师生关系疏远。而书院中的 教授法重在因人施教,“凡此师生知相爱之深,提渐警觉之严,使人才可以养成”铁 可见西方大学模式这并不能适应中国社会,中国教育需要借鉴中国传统书院制度, 弘扬书院精神。因此,张君励先后积极创办了学海书院与大理文化学院。
为实现其教育观念,张君励十分重视人文学科的教育与研究。在创办学海书院 时,他还招收特别研究生,专门研究国故,以弘扬民族文化精华。大理文化书院的 课程设计也是以研究人文社会科学为主,这从大理文化学院经子学系、史学系、社 会科学系、与哲学系的四系划分中能得到很好体现。不过,这些学院的教学并未完 全照搬传统。学海书院规定“第一、本院的宗旨,在振兴民族文化,参以西学方法 及其观点,以期于融会贯通之中,重建新中国文化之基础。第二、本院的教育在于 学行并重,对于知识的传授,多用西方学术方法;而于人格培养,则多取吾国先儒 之遗规” ®o张君励认为中国人重德,西方人重智,德智交修能将西方人求真和中 国人求善的特长结合起来。大理文化书院虽以“德智交修诚明并进”为宗旨,但是 张君励所说之德性包括“立己、达人、爱国”三项,立己要求诚朴、仁勇、公忠, 达人要求敬人敬事、胞与为怀、集团纪律,爱国要求爱护本国历史、养成法治精神、 履行国民义务。而“诚”在穷理方面为慎思明辨,在言行方面为言忠信、行笃敬。 在这里,张君励将中国传统道德加以改造,赋予了新的时代意义。而且在书院人文
。张君励:《民族文化书院缘起》,《中西印哲学文集》,台湾学生书局,1981年版,第1420页。
©张君励:《儒家哲学之复兴》,中国人民大学出版社,2006年版,第53页。
©张君励:《民族文化书院缘起》,《中西印哲学文集》,台湾学生书局,1981年版,第1422页。
®张君励:《书院制度之精神与学海书院之建立》,转引自周良发:《张君励教育思想初探》,《十堰职业技术学 院学报》,2011年第1期。
学科研究中,张君励也注重西方文化的研究以及西洋治学方法的采用。
由此可见,张君励认为教育目标在于人生观的培养与民族文化的复兴,这些主 张与“学衡派”几无二致,二者具有高度相同之处。只不过张君励思想中包含的西 方文化因子较之“学衡派”更多,而且“学衡派"推崇的是孔子,张君励则更重视 宋明理学。但是这只是与二者治学取向与学术思想来源的差异有关,并不影响其最 终的价值取向的相通。
(三)马一浮的“复性教育”
与前面两位不同,马一浮的教育主张具有更多的古典教育意味。近代以来国家 纷乱,社会动荡。在马一浮看来传统儒学逐渐失去其传统的统治地位,逐渐边缘化, 士人道德衰落,这是社会问题产生的重要原因。他说“今日之祸,不患在朝之多小 人,而患在野之无君子。不患上之无政,而患下之无学。祸之灼然切肤一国所共见 者,得豪杰之士,犹可弭也。独其中于无形发于隐微之地者,为学术人心之大忧。 履霜坚冰,驯致其道,辨之不早辨,则人欲横流,天理将废 夫天理终不可
灭,人心终不可亡,此确然可信者”①。他认为弘扬儒家道德是挽救人心所亟须。 但是在新文化运动中,中国传统文化被视为阻碍中国进步之最大因素,而遭到猛烈 的抨击,引进西方文化成为中国学术之主流。教育界受西方影响,大兴科学教育、 功利主义教育,分科治学,以培养专门人才。马一浮对此现象极其不满,因此,1916 蔡元培再次邀其出山,遭到他的回绝②。抗战爆发后,马一浮“隐居”江西,浙江 大学竺可桢多次邀其讲学而不得,最终迫于时局,马一浮才勉强同意以“国学大师” 的身份对浙大师生讲授国学。马一浮认为现代学校教育以追求知识技能,谋现实功 利为目标,只注重专业人才之培养,却忽视了个人之德性,“方今学子务求多闻, 则义理非所尚。急于世用,则心性非所先” ®o在他看来,这是极不合理的。他认 为“学术、人心所以分歧,皆由溺于所习而失之,复其性则同然矣。复则无妄,无 妄即诚也 自诚明,谓之性;自明诚,谓之教。教之为道,在复其性而已矣。
今所以为教者,皆囿于习而不知有性” 所以,他极力提倡教育以“复性”为宗
®马一浮:《致邵廉存第二函》,虞万里主编:《马一浮集》(第二册),浙江古籍出版社、浙江教育出版社,1996 年版,第410页。
® 1912年蔡元培曾邀请马一浮担任,教育部秘书长。但是马一浮对于废除读经之举极不赞同,因此他仅就职十 余日便挂冠而去。
©转引自朱晓鹏;《马一浮的国学教育思想》,《光明日报》,2008年10月26日第7版。
®马一浮:《书院之名称旨趣及简要办法》,虞万里主编:《马一浮集》(第二册),浙江古籍出版社、浙江教育 出版社,1996年版,第1168页。
所谓“复性”,即是要恢复人之“善”的本性。马一浮认为,人心是宇宙之本 体,与天地相同。而人心又兼有理气双重成分。理是人之性,为至善,故孟子说人 皆有恻隐,辞让,羞耻,是非之心;气乃人之情,“情有流失,则性隐而不现实” ®, 恶也由此生。这即是宋人所说义理之性与气质之性之分,“义理之性,无有不善。 气质之性,有善有恶”。他说:“义理之性,有如泉水。当其发于山谷,本自清明, 迨后流入田野,则渗入许多泥沙,遂成混浊了。如下一番功夫,将泥沙滤净,则水 清明,还是原来的水。”②为学就是要去其习染,恢复本初之性。唯有如此,才可担 复兴国家社会之大任。因此,马一浮1939年6月创办的复性书院之讲学以“要在 原本经术,发明自性本具之义理”为培养目标。
不管是在浙江大学,还是在复性书院,在教学内容上,马一浮都是主张以“六 艺”为核心。“六艺”乃指诗、书、礼、乐、易、春秋六经。按照马一浮的哲学观 念,人有仁心,这是人心性德之全体,六艺之道即是教人以“仁”之道,它是人的 性德外化之表现,故“六艺统摄于一心”,“讲明性道当依六艺为教”。他说“六艺 之道,条理粲然。圣人之知行在是,天下之事理尽是。万物之聚散,一心之体用, 悉具于是 教者教此,学者学此”③,在他眼中,六艺乃一切学问之根本,统
摄诸子之学,四部之学等一切学术。“该摄诸学,唯六艺足以当之 此是孔子
之教,吾国两千余年来普遍承认。一切学术之原,皆出于此,其余都是六艺之支流。 故六艺可以该摄诸学,诸学不能该摄六艺 用此代表一切固有学术,广大精
微,无所不备”④。而且,在马一浮看来不但国学由六艺所摄,西方学术也统摄于 六艺之中。大概来说,《易》明天道,包括一切研究自然界现象者,因此自然科学 可统于《易》;《春秋》讲明人事,包含人类各种社会活动,故社会科学或人文科学 可统于《春秋》;而文学、艺术可统于《诗》、《乐》,政治、法律、经济可统于《书》 和《礼》,并且“西方哲人所说的真、善、美,皆包含于六艺之中,《诗》、《书》是 至善,《礼》、《乐》是至美;《易》、《春秋》是至真”⑤。故此,马一浮认为六艺不 仅是中国最高学术,同时放之四海而皆准,具有世界意义。这一汇合中西之创建正 确与否暂且不论,确是体现了马一浮对中国文化的极度自信与推崇。
®马一浮:《尔雅台答问续编》(卷四),刘梦溪主编:《中国现代学术经典•马一浮卷》,河北教育出版社,1996 年版,第586页。
@马一浮:《复性书院学规》,刘梦溪主编:《中国现代学术经典•马一浮卷》,河北教育出版社,1996年版,第 94页。
©马一浮:《群经大义总说》,刘梦溪主编:《中国现代学术经典•马一浮卷》,河北教育出版社,1996年版,第 136-137 页。
®马一浮:《定国学名义》,刘梦溪主编:《中国现代学术经典•马一浮卷》,河北教育出版社,1996年版,第 11页。
©马一浮:《泰和会语》,刘梦溪主编:《中国现代学术经典•马一浮卷》,河北教育出版社,1996年版,第12页。 而且,以“六艺”为教学内容之核心,并不是反对中国传统其他学说。他主张 博览众说,柔和百家,使儒、释、道三教圆融,实现学问的会通。他认为孔子、老 子、释迦之道本是相同的,后来学者“执一而废他”,导致门户之见。要消除门户 之争,就在于会通诸学。因此,复性书院学生除修习群经之余,要选修,名、法、 墨、道之学。六艺之外,还需兼明玄、义、禅、理四学。马一浮还“并拟设四讲座, 聘请大师敷畅四学经论旨要以明性道” ®o在儒学内部他也主张“不分古今、不分 汉宋、不分朱陆”。现代学术一个重要特征即是专业化,体现在教育层面就是分科 教学。马一浮认为学术分科会导致学者知识偏狭,而无法融会贯通,这不复合为学 之义。他说古人为学主通,今人为学贵别,现今学者于别有得而于通有失,因此, 读书不能被表象迷惑,要抓住其中根本的东西。因此,马一浮认为只有确立儒学六 艺之教,会通百家,兼习西学,才能拯救时弊。
与其古典的教育宗旨与教学内容的相伴的,马一浮教学方法也是颇具传统性。 他对六艺的讲授都是通过集会讲课这种自由的方式进行。并且他对教学礼仪十分重 视。马一浮认为,传道乃郑重之事,引导学生穷性尽理,需要通过传统“礼仪”, 学生确立虔诚之心。1939年9月15日复性书院举行开讲典礼,其情形宛如宋明书 院再现。据当时学生记载:“是日辰刻,院中诸执事黎明即起,浴洗毕,先集学生 于户外,由都讲乌以风迎主讲马浮至讲舍先入,讲友、都讲、执事及学生以次入。 马浮斋庄盛服,立前正中位,讲友、都讲及诸执事分立左右。学生一列在后依序立。 由引赞王静伯唱先行谒圣礼,师生向先师位北面三礼,焚香读祝复三礼,谒圣礼毕。 次行相见礼” @0以后,“马一浮每次开讲前,先写好讲稿,命人誉清,并将尔雅台 前的旷怡亭扫除清洁,再将鲜花一束置瓶内虔诚肃穆地放置讲桌上,待讲时既到, 学人齐集,然后由都讲乌以凤捧讲稿随奉在后,俟马一浮升座定位,再将讲稿双手 捧持顶礼以献。”③这些细致的礼仪,彰显出马一浮对中国学术敬重。“礼”为六艺 之一,对礼仪的重视,也是马一浮真知力行之治学风格的体现。在教学方法上,马 一浮还注重“因材施教,随机指点”,教学不拘于学堂,因时因人而异。他非常善 于借鉴宋儒方法,以书信问答的方式指导学生,使学生得到针对性非常强的指点, 时人对此评价甚高,认为这与朱熹、陆九渊等人相比也毫不逊色。
综上可知,马一浮认为教育目的在于恢复人之本性。对于现今专授知识的教育 现状,马一浮极不满意。他认为教学内容要以六艺为核心,因六艺之道乃为“仁” 之道,故习六艺要以得见义理为目标。然现今之教育体制,并不能满足其教育要求,
®转引自洪明;《现代新儒学教育流派研究》,广东教育出版社,2009年版,第186页。
®马镜泉、赵士华:《马一浮评传》,百花洲文艺出版社,1993年版,第84页。
◎金昌荣,马镜泉:《马一浮的儒学教育思想与教育实践》,《杭州师范学院学报》,1997年第2期。 因此,他主张建立古典书院制度,效仿宋儒教学之方法。其教育主张具有浓厚的复 古倾向,并在一定程度上具有理想化特征。这使他成为众人之中文化保守主义色彩 最浓厚的新儒家。但是,马一浮以“复性”为教育之最终目的,忽视教育对社会的 作用,这是一个很大的缺陷,也是''学衡派”与马一浮教育观念的一大分野之处。
(四)熊十力的教育观念
虽然熊十力并未像以上诸人一般创办书院,但是他对书院制度也是十分推崇, 认为这能保留古人自由研学之风,改良现行学校之弊①。他先后在马一浮的复性书 院和梁漱溟的勉仁书院讲学,与这两个学院均有联系。与梁漱溟类似,熊十力将生 命哲学纳入了其“体用不二”,“天人合一”的“新唯识论”体系之中。他认为宇宙 的本体既是生命,而人心则是宇宙生命的最高体现,要认识生命既是要认识本心。 他说:“吾人若能认识自家固有的心,既是识得自家的生命,除了此心便无生命可 说。”②所以人的本心即是宇宙之本体。在熊十力看来,人之本心实际上就是仁心, 是内在的“道德自我”,所以只有个人的生命体验、道德实践才能真正达到宇宙本 体。教育的目的即在教人体察本体本心,以使人保持生命之真性,启发高深之理想, 增进人之道德。
熊十力认为科学对于人类认识世界有很大帮助,但是科学又并非万能的,它与 哲学分别对应两个世界,有着不同作用。科学只能发现形而下的知识,而无法概括 形而上的真理。要发现形而上的本体,必须依靠哲学。对于现今教育片面强调科学 知识教育之现象,熊十力十分不满。他非常重视学生“器识”的培养,对于古人“先 器识后文艺”的主张十分赞同。他说“必有其器与识,而后知能日进。如本固而枝 叶茂也。抑必器识甚优,始能善用其知能,不至以知能为济私之具也。苟轻器识而唯 知能是务,欲学者尽其知能以效于世,此必不可得也”驚何谓器识? “能受而不匮 之谓器,知本而不蔽之谓识”。而文艺则为“器识”之末,是指一切知识技能。然器 识,“禀之自天而充之于学”,今人器识不具,乃因后天不学之故。而扩充器识,必 须涵养德性。因此,熊十力对义理之学十分推崇。
新文化运动以来,中国传统文化被全盘打倒。价值观念与信仰危机使很多人的 精神失去安身立命之所。现今之教育,忽视为人之道,对此张君励痛心疾首。他说
®熊十力认为:"师生关系之不良,与学生身心陶养之缺乏,及分系与设立课目并所用教材之庞杂,其弊多端,难 以详举。至于教育宗旨之不一,学风之未能养成,思想界之不能造成中心思想,尤为吾国现时严重问题”。参见熊 十力:《复性书院开讲日示诸生》。
®熊十力:《新唯识论》,中华书局,1985年版,第102页。
①熊十力:《复性书院开讲日示诸生》,黄克剑编:《熊十力集》,群言出版社1993年版,第299-301页。
“知识技能之学,不足云立与达也 不立不达,是如粪土,何可为人?哀哉!
数十年来教育,只务贩入知识技能,真有知能可言者,未知几何,而大多数则习于 浮浅混乱之见闻而已,学不究其原,理不究其极,思不造其微,知不足以导其行。 夙植恶因,成兹孽果”①。这即是主张教育以立人为本,知识为次。因此1922熊十 力年到北京大学讲学时,他就打破现行教学方式,极力主张道德与学问并重,并随 时指点学生读书、立志、成人。要学成人,就得从自己身上下功夫,使自身有所体 悟。所以张君励告诫学生读书就是为了穷理尽性。这就需要有“三心”,即耐心、 大心、深心。“耐心”指不疏忽,牛顿、瓦特苹果能于堕地与壶水受热膨胀中发见 大道理,即在于他们善于在常人容易疏忽处深思。“大心”是指不狭隘,“不滞于一 隅,观其散著,亦可以游其玄也。析其繁蹟,亦可以汇其通也。辨其粗显,亦可以 穷其幽也”。“深心”是指不肤浅,“穷理工夫,非深心不办。真理虽昭著目前,而昏 扰粗浮之心终不得见。必智虑深沉冲湛,而后万理齐彰。深湛则神全,神全,故明无 不烛,而天下之理得矣学者只有克除私欲,“常令胸怀洒脱,神明炯然,则能耐、 能大、能深。而可以穷理尽性矣” ®o
不过,与马一浮不同,熊十力认为“穷理尽性”也不应当是学习的终点,求学 最终目的还应该是由内圣而外王,“兼济天下”,学以救世。读书人应当有传统儒家 入世救国之胸怀,这与“学衡派”亦是相同的。他说现今社会变化越来越快,社会 政治问题也愈来愈复杂。我国面临着严重的民族危机和社会危机。“承学之士,本实 既不可拨,作用尤不可无。实事求是,勿以空疏为可安。深知人生责任所在,必以独 善自私为可耻。 因任事势所趋,而不尽己责,尤致败之因也”铁而要致用, 则必须通晓六经之通才。
因此在教学内容上,不管是在复性书院还是勉仁书院,熊十力都十分重视儒学, 特别是六经之功用。时人认为,今日已有专门技术,六艺之说已为迂谈。熊十力认 为这是舍本逐末,在他看来学识有常变之分,有些知识具有时代性,应当随着时代 的变化而改变。但有的知识具有永恒性,即使经历万世也可以保存。技术属于前者, 六艺则属后者。他举例说现今国际纠纷频发,各列强声称正义,行的却是不义之举。 这种言行不一的行为给世界带来巨大祸害,而六艺强调诚信,正是解决这一问题的 重要思想,可见通经致用现今仍然适用。“学者诚能服膺经训,而反之自心,将于万 化之本、万事之纲,无不洞达。则其于人群事变之繁复奇诡,自可秉枢要以御纷杂, 握天钧而涉离奇”。因此,即使是运用专门技术之人,也应当对经术有相当之研究。
熊十力:《十力语要》,辽宁教育出版社,1997年版,第288页。
熊十力:《复性书院开讲日示诸生》,《熊十力集》,群言出版社1993年版,第301-302页。 熊十力:《复性书院开讲日示诸生》,《熊十力集》,群言出版社1993年版,第302页。 同时,在社会科学层面,现今各大学法科,只学外国社会及政治理论。将外国法制 照搬至中国,并不能适用。故而,他主张“研究西洋社会及政治法律诸学者,必上 宗六艺,而参稽历朝史志与诸文集,博而有要,杂而有本,庶几通古今之变”①,以 达经世之用。在六经之中,熊十力又突出《易》,《春秋》,《周礼》三部之重要性。 因为《易》之“生生不息”之精神与其“翕辟成变,体用不二”之哲学思想相吻合, 体现了孔子内圣之品格,而《春秋》能明外王之义,《周礼》则于治国无所不包。 熊十力济世救国之教育目的再次得到体现。
综上所述,以上知识分子的人文教育观念虽然各具特色,但是仍然具有很多相 通之处,具体表现为以下几点:一、主张教育的目的首先在于完善个人人格,注重 对学生道德的培养。二、教育内容上,在肯定西方知识的同时,认为科学并非万能, 注重中国传统文化的传承与改造。三、注重通识教育,批评分科教学。四、教学制 度与教学方法方面主张吸取传统书院制度优点,将其与西方现代教育制度相结合, 创造适合中国国情的新制度与新方法。这些思想观念与“学衡派”几乎同出一辙。 由此可见,“学衡派”虽然最终分裂,但是其对中国传统人文的转化及其人文教育 观念中并未消失,其合理之处仍在为后来知识分子所大力倡导,体现出了“学衡派” 人文教育观念的重要意义。
熊十力:《复性书院开讲日示诸生》,《熊十力集》,群言出版社1993年版,第305-306页。
结语
鸦片战争之后,清政府为自强图存,开始向西方学习。中国开始了由传统到现 代的漫长转型过程。1862年,京师同文馆的设立,标志着中国现代教育的开始。经 过几十年的发展特别是新文化运动的推动,到20世纪20年代,中国新教育实现初 步转型。具体表现为以下几点:
首先,教育目的的变化。中国传统教育以砥砺道德,培育具有高尚情操之“士” 为中心,现代教育目标在于培养具有现代知识为中心的新国民。在古代“立功、立 德、立言”以“立德”为最贵,知识技能则为末流。然至近代,“能力代替了德性, 建功代替了立德,成为精英的人格象征。”①尽管道德也很重要,但是知识上的格物 致知成为现代教育的主要.目标。新的知识分子认为,科学才是真正的学术,所以新 文化派极力提倡科学教育,并要求学生积极关注现实。新文化派主张的教育是以科 学、实用为主,新道德为辅的教育。
其次,教育内容的改革。在学习西方教育制度过程中,传统儒学逐渐边缘化。 特别是辛亥革命的爆发,民国的建立使中国传统儒学失去制度基础,陷入余英时所 说的“游魂”状态。而新文化运动,更是主张将其“斩尽杀绝”,全盘西化。因此, 各级教育大多以西方科学技术为核心。
随之而来的就是教育方式的改变。中国传统教育在于弘扬儒家为人之道,特别 注重人师对于学生的指点与模范作用,故此中国传统教育是以教师为中心。而中国 近代教育受西方观念,特别是杜威教育哲学的影响,主张顺应学生兴趣与个性发展, 因此其教育是以学生为中心。因此近代教育转变的另一个方面就是由注重人师道 德,以教师为中心到尊重学生兴趣,以学生中心的转变。
这些改变,反映了近代中国新教育发展的初步成果,对中国社会的进步产生了 深远的影响。以《新青年》为代表的知识分子,为挽救民族危亡,造就新国民,对 传统教育理念进行了猛烈批判,主张全面学习西方制度,深刻体现了国人拯救时局 的迫切需求。但是,正是由于这种需求过于迫切,导致了国人引进西方制度时的不 加别择。另一方面,国人对于现代化认识的偏差,更加使得中国近代新教育走上了 模仿西方,实行欧化的道路,有些学者甚至提出了 “全盘西化”的主张。这种忽视 中国实际的照搬移植,使得中国新教育面临了诸多困境。
在西方科学实用教育思想,在中国大兴其道之时,西方反思现代化思潮也随着
。许纪霖;《“少数人的责任:近代中国知识分子的士大夫意识》,《近代史研究》,2010年第3期。 
留学生的回国和外国明哲来华讲学,对中国人产生了深刻影响。一方面,他为中国 知识分子提供了一种思想来源,使得中国传统文化有了一种新的解释路径;另一方 面,西方反思现代化思潮与中国传统文化的切合,及其对中国文化的肯定,使中国 文化存在的合理性有了更加充分的依据,使很多国人开始恢复对中国文化的自信。 许多人开始对中国教育进行反思,认识到中国现在已经“没有了中国”。
学衡派诸人,将西方人文主义思想与中国传统文化相结合,对当前现代教育模 仿照搬西方的弊端进行了抨击。他们认为,人文教育是教育根本所在,教育的首要 目的在于健全个人人格,与科学知识相比,学生道德教育应当放在首位。西方教育 以科学为主要内容,重视功利与实用,与教育本义不符,容易导致社会弊病。为保 证人文教育的实施,教育者与管理者应当具有良好的道德素养,身体力行,以自身 德行感染学生。学生自身也应尊师重道,排除外界干扰,静心学习,并自觉以砥砺 道德为学习第一要义。要培养学生高尚品德这就需要重视并发扬中国传统文化,这 既是完善个人人格所必须,又是解决中国社会问题,保存中国民族性的需要。同时, 在教育方式上,也应当吸收中国传统教育的优秀方法,西方过于制度化的教学模式 极大阻碍了教学的进行,应当予以修正,只有将中国传统书院制度与西方现代大学 制度相结合,才能创造岀适合中国国情的新教育。
这就形成了与《新青年》大有不同的教育观念。与《新青年》科学教育、功利 主义教育相比,他有着自己的特色。二者共同之处在于都很认同教育、青年学生对 于国家社会的重要性,但是这种重要性的体现方式不同。《新青年》认为学生应当 关注社会动态、甚至参与政治;《学衡》则认为学生首先应当完善自身人格,也应 当关注社会,但不应该过早参与社会之事。因此,《新青年》特别重视知识的实用 性与功利性,而《学衡》则更加看重学生道德的培养,在一定程度上这可看成是中 国传统“尊德性”与“道问学”之分岐在近代的延续。而这种延续也与他们对西方 文化的不同认识与抉择有关。《新青年》作者认为西方科学技术乃其文明之正宗,《学 衡》则认为人文传统是西方文明之精髓。这并不是说前者者只重视科技,后者只重 视道德,只是二者各有偏重而已。
综上所述,学衡派人文教育观念是时代思潮与中国传统文化相结合的产物,是 对现实教育问题产生反动的结果,体现了中国近代教育的另一面像。从横向来说, 尽管《学衡》与《新青年》教育观念有分歧,但是这二者并不是完全对立的。它们 互相补充,共同推进了我国新教育的发展与进步,都是现代新教育思想的重要组成 部分。不过可惜的是,在当时传统与现代对立的情况下,学衡派与新文化派之间并 无太多交流,限制了学衡派人文教育观念发挥的社会影响力。从纵向来看,学衡派 最先对中国传统文化进行了现代改造,对科学、实用教育进行了反思,为传统文化 的提供了一个新的解释路径,为后来学者对中国传统的重新阐发奠定了基础。熊十 力,马一浮等人的人文教育思想与“学衡派”人文教育观念与一脉相承,其主张有 着诸多相同之处,二者共同为现代教育的补偏和近代中国传统文化的维护与弘扬做 出了重大贡献。
借古鉴今,今天我国教育面临的问题及其严重。在中学,教育一切以升学为目 标,学校无意也无力去教会学生如何为人,最终培养出一群毫无思想,毫无个性的 答题机器。在大学,学校、学生都将就业放在第一位,如何在将来获得一个高收入 的稳定工作,成为全体师生的共同追求。除此之外,一切理想追求离学生都显得那 么遥远。由此带来的急功近利心理致使学生为达目的不择手段,考试舞弊、学术剽 窃等不端行为屡见不鲜,最终学校培养出的也只是一批批“空心人”。我国先现今 社会风气不端,教育行业应当承担部分责任。因此,如今在教育中如何培养具有健 全人格的个人显得极为迫切。要解决这一问题则需要我们从历史资源中寻找智慧。
“学衡派”人文教育观念尽管有着些许不足,但其合理之处能够也理当为我国当今 教育改革提供借鉴。
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