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思维可视化工具在小学 英语教学中的运用现状调研

发布时间:2023-05-25 10:57
目录
摘要 5
ABSTRACT 6
第一章 绪论 11
第一节 研究背景 11
一、课标对学习者思维的发展提出相关要求 11
二、思维可视化工具是培养学生思维能力的重要载体 11
三、教师对思维可视化工具的认知存在偏差 12
第二节 研究目的与意义 12
一、研究目的 12
二、研究意义 12
第三节 概念界定 13
一、思维 13
二、思维可视化 13
三、思维可视化工具 13
第四节 研究内容和方法 13
一、研究内容 13
二、研究方法 14
第五节 论文结构 15
第二章 理论基础与文献综述 17
第一节 理论基础 17
一、建构主义理论 17
二、教育目标分类理论 17
三、知识整合理论 18
第二节 文献综述 19
一、思维可视化工具的相关研究 19
二、思维可视化工具运用于英语教学的相关研究 25
三、已有研究的启示与不足 29
第三章 研究设计与实施 31
第一节 研究设计 31
一、研究问题 31
二、研究框架 31
三、研究方法及工具 32
四、研究对象 34
第二节 研究实施 36
一、问卷调查的实施 36
二、访谈的实施 37
三、数据的整理与统计 37
第四章 研究结果 38
第一节 小学英语教师对思维可视化工具的认知 38
一、教师对运用思维可视化工具的目的认知 38
二、教师对思维可视化工具内涵的认知 38
第二节 教师运用思维可视化工具的教学实践 40
一、教师运用思维可视化工具的频率 40
二、教师运用思维可视化工具的课型 41
三、教师运用思维可视化工具的环节 41
四、教师运用思维可视化工具的方法 42
五、教师运用思维可视化工具的原则 43
第三节 教师运用思维可视化工具遇到的困难与需要的帮助 43
一、教师运用思维可视化工具遇到的困难 43
二、教师运用思维可视化工具需要的帮助 44
第四节 英语教师运用思维可视化工具的影响因素 45
一、不同教师群体对思维可视化工具的运用具有差异性 45
二、教师的理论与实践水平影响思维可视化工具运用的效果 49
第五章 研究结果分析与讨论 51
第一节 小学英语教师对思维可视化工具的认知 51
一、多数教师对运用思维可视化工具目的的认知较为充分 51
二、多数教师对思维可视化工具内涵的认知较片面 53
第二节 小学英语教师运用思维可视化工具的教学实践 54
一、教师运用思维可视化工具的频率 54
二、教师运用思维可视化工具的课型 55
三、教师运用思维可视化工具的环节 60
四、教师运用思维可视化工具的方法 61
五、教师运用思维可视化工具的原则 63
第三节 教师运用思维可视化工具遇到的困难与需要的帮助 64
一、教师运用思维可视化工具遇到的困难 64
二、教师运用思维可视化工具需要的帮助 65
第四节 教师运用思维可视化工具的影响因素分析 66
一、不同教师群体对思维可视化工具的运用具有差异性 66
二、教师的理论与实践水平影响思维可视化工具运用的效果 69
第六章 研究结论与建议 70
第一节 研究结论 70
一、 教师对思维可视化工具的认知具有片面性 70
二、教师运用思维导图的频率远高于其它思维可视化工具 70
三、教师注重在复习课与读写课中运用思维可视化工具 71
四、教师不重视思维可视化工具在课前预习环节的运用 71
五、教师注重借助思维可视化工具培养学生低阶思维 71
六、教师运用思维可视化工具时不够注重思维发展原则 71
七、教师面对的主要困难是缺乏理论指导与实践引领 72
八、教师的年龄、教龄、学历及学校影响思维可视化工具的运用 效果 72
九、教师的理论与实践水平影响思维可视化工具的运用效果 72
第二节 建议 73
一、深化教师关于思维可视化工具的理论水平 73
二、强化教师运用思维可视化工具的实践能力 73
三、理论结合实践以提升教师课程领导力 74
第三节 本研究的局限性 74
参考文献 76
附录 82
附录1 小学英语教学中思维可视化工具的运用现状调研 82
附录2 访谈提纲 85
后记 86
第一章 绪论
第一节 研究背景
一、课标对学习者思维的发展提出相关要求
《义务教育英语课程标准(2011年版)》强调培养学生的思维能力是英语 课程的重要任务(教育部,2012)1。《普通高中英语课程标准》(2017年版 )则正式将提升学生的思维品质作为英语课程的重要目标(教育部,2018)2 。学生思维品质的发展水平与学生的语言能力、文化品格和学习能力的相关性 显著(梅德明、王蔷,2018)3。由此可见,以国家英语课程标准为主的教育 部官方文件对学习者思维的发展提出了一定要求。
二、思维可视化工具是培养学生思维能力的重要载体
思维可视化工具是落实义务教育阶段学习者思维能力培养的重要载体, 于其他载体而言,思维可视化工具的价值具有不可替代性,主要原因有三点。 第一,思维可视化工具本身具有直观性,可以实现隐形思维显性化。思维可视 化工具通过图示的方式生动具体地表征人们头脑中抽象的概念,将思维过程和 结果直观呈现出来以促进学习者观察与反思,实现了隐性思维的显性化。第 二,思维可视化工具的逻辑性,能实现零散知识结构化。每种工具本身独具的 逻辑性都有利于培养学习者思维的逻辑性。第三,思维可视化工具的整合性, 是进行知识整合的有效抓手。思维可视化工具能有效将新旧知识、复杂文本进 行内容的整合与梳理,能有效培养学习者核心素养。因此,思维可视化工具是 落实学习者思维品质培养的重要载体。
教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社.2012:17. 教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.
梅德明、王蔷.普通高中英语课程标准(2017年版)解读[M].北京:高等教育出版社.2018.
三、教师对思维可视化工具的认知存在偏差
小学英语教师在面对思维可视化工具的选择与运用时缺乏思考与斟酌,部 分教师将思维可视化工具等同于思维导图;也存在教师对思维可视化工具的运 用原则、方法不够重视等现象。因此,本研究特从借助可视化工具辅助教学的 视角,调查小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的现状,分析现存的问 题及原因,并尝试提出有效的建议。
第二节 研究目的与意义
一、研究目的
本研究梳理国内外相关文件、理论及研究,从思维能力培养的视角,对小 学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的情况进行了解,旨在了解小学英语 教师对思维可视化工具的认知现状、小学英语教师运用思维可视化工具的教学 实践情况,尝试分析教师借助思维可视化工具辅助教学的影响因素并提出优化 建议。
二、研究意义
(一)理论意义
通过调查以湖南省为代表的小学英语教师运用思维可视化工具的现状,发 现小学英语教师借助思维可视化工具辅助教学的实践中存在的主要问题,既能 丰富思维可视化的理论研究,同时也为运用可视化工具提升学习者思维能力的 途径和方法提供理论上的依据。
(二)实践意义
探究小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的现状,能为广大一线教 师高效运用思维可视化工具辅助教学提供建设性建议,为一线教师有效培养学 生的思维品质提供新途径。
第三节 概念界定
一、思维
人类头脑中已存储的旧信息与新信息发生的一系列复杂交互行为的过程就 是思维。比较、分类和综合等都属于思维活动。
二、思维可视化
思维可视化是指借助可视化的图示将隐形的思维过程直观地呈现出来,能 强化记忆与理解、发展思维能力。思维可视化具有双重价值,思维可视化的显 性价值是指能培养学习兴趣、有利于理解和记忆;其隐形价值指的是能促进思 维能力的发展,属于内在影响(刘濯源,2014)1。
三、思维可视化工具
思维可视化工具指的是能将抽象思维具体化的图示化工具。不同的图示化 工具能培养学习者不同的思维方式,借助思维可视化工具辅助教学,有利于在 培养学生思维品质的同时强化语言能力。思维导图、概念图和八大思维图示法 属于思维可视化工具的主要类型,同时也是中小学运用最广泛的思维可视化工 具(赵国庆,2016)[刘濯源.思维可视化:减负增效的新支点[J].中小学管理.2014(06):10-13] [赵国庆.思维可视化[M].北京师范大学出版集团.2016.]。
第四节 研究内容和方法
一、研究内容
本研究以湖南省 266 位小学英语教师为调查样本,通过对国内外相关文 件及已有研究的解读与梳理,笔者基于研究问题,对小学英语教师运用思维可 视化工具辅助教学的现状进行调查。研究内容如下:
第一,当前小学英语教师对思维可视化工具的认知处于何种水平?
第二,小学英语教师运用思维可视化工具的教学实践情况如何?
第三,小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学时,遇到的困难和需要 的帮助有哪些?
第四,小学英语教师借助思维可视化工具辅助教学的影响因素有哪些?
二、研究方法
本研究拟采用文献研究法、问卷调查法和访谈法对小学英语教学中思维可 视化工具的运用现状展开研究。
(一)文献研究法
笔者先通过知网搜索论文、读相关著作等多种方式,获取与思维可视化工 具相关的大量已有研究资料,再对关于思维可视化工具的已有研究资料进行全 面的梳理与归纳。通过梳理已有文献,建构了小学英语教师运用思维可视化工 具辅助教学现状的调查问卷研究框架。
(二)问卷调查法
基于文献综述构建了研究框架后,笔者通过问卷调查法对湖南省小学英语 教师运用思维可视化工具辅助教学的现状展开调查。问卷调查的主体是湖南省 小学英语教师,研究样本拟抽取 266 名小学英语教师,旨在通过问卷的方 式,能够了解以湖南省为代表的小学英语教师对思维可视化工具的认知情况, 小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的实践状况,以及教师运用思维可 视化工具辅助教学时遇到的困难和需要的帮助。以此为基础,分析影响小学英 语教师借助思维可视化工具辅助教学的因素,并尝试提出教师运用思维可视化 工具辅助教学的有效建议。
(三)访谈法
在文献研究和问卷调查结束后,以调查问卷结果为依托,随机抽取 6 名 小学英语教师进行深度访谈,旨在解决前期问卷调查中留存的待解决的问题。 访谈中根据实际情况对访谈内容和顺序进行一定的微调,不局限于限定的题 目,适当追问。旨在通过访谈,深入了解以湖南省为代表的小学英语教师运用 思维可视化工具的现状,发现目前小学英语教师运用思维可视化工具存在的不 足,并尝试分析现状背后的原因。
第五节 论文结构
本论文的结构由六个章节构成:
第一章绪论部分。阐述了本研究的研究背景、研究目的与意义、研究内容 和方法,且针对本论文的核心概念“思维”、“思维可视化”、“思维可视化 工具”做出了界定。
第二章理论基础与文献综述。首先,笔者结合建构主义理论、布鲁姆的教 育目标分类理论和知识整合理论,确定了本研究的理论基础。其次,梳理已有 文献的主要观点并进行述评。
第三章是研究设计与实施。本章节则详细阐述了问卷编制以及访谈实施的 过程,且从研究对象等多个维度对本研究的开展方案进行了细致说明。
第四章为研究结果。先进行信效度分析;再针对研究问题,从“小学英语 教师对思维可视化工具的认知”、“小学英语教师运用思维可视化工具的教学 实践情况”、“教师运用思维可视化工具遇到的困难和需要的帮助”和“教师 运用思维可视化工具辅助教学的影响因素”四个维度呈现了问卷调查的数据结 果。
第五章主要内容是调查结果分析与讨论。笔者基于本论文的研究结果,结 合理论,从研究框架的四个维度对研究结果进行了深入的分析与讨论。旨在探 究教师对借助思维可视化工具辅助小学英语教学的认知、实际运用情况及其原 因、遇到的困难和需要的帮助以及教师运用思维可视化工具辅助教学的影响因 素。
第六章呈现研究结论,基于研究结果,提出借助思维可视化工具辅助小学 英语教学的建议,为教师高效运用思维可视化工具辅助教学提供可行性建议。
第二章 理论基础与文献综述
第一节 理论基础
一、建构主义理论
建构主义认为:知识不是一成不变的,而是动态变化的;教学活动中最主 动的参与者与建构者是学生,学习是在学生的已有的经验上“生长”出新知 识;情境性、主动性和学习过程的交流互动性是学习的三大特征(钟志贤, 2000)1。
基于建构主义理论可知,第一,学习强调学习者主动进行建构,发挥学生 的积极主动性。因此,教师在运用思维可视化工具辅助教学时坚持以学生为主 体的原则、教师主导的原则,充分调动学生的主动性。第二,主动整合新旧知 识之间的联系,需坚持可操作性原则、适切性原则和思维发展原则。基于此, 结合相关文献研究,确定本研究中教师运用思维可视化工具辅助教学的五大原 则,即学生主体原则、激趣原则适切性原则、思维发展原则和可操作原则。小 学英语教学中,教师是学习者主动建构知识过程中的辅助者,借助思维可视化 工具帮助学习者将新旧知识有效结合,让学习主动发生。
二、教育目标分类理论
布鲁姆提出的教育目标分类理论(图2-1)为本研究探寻思维可视化工具 在各教学环节中提升学生的认知水平和思维能力提供了重要理论指导[钟志贤.徐洪建.建构主义教学思想揽要J].中国电化教育.2000⑵.] [ Bloom B S. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals: Handbook 1: Cognitive domain[M]. Taxonomy of educational objectives, 1956.]。教师 在不同教学环节中运用思维可视化工具辅助教学,既能培养记忆、理解、应用 的低级认知能力,也有利于发展学习者分析、评价和创造的高级认知能力。基 于该理论可知,教师教学旨在借助各种教学手段及工具帮助学生从知识、理解 和应用的低级认知水平达到分析和创造的高级认知水平。借助思维可视化工具 辅助教学,能通过图式帮助学生整理头脑中混乱的知识,在理解的基础上能应 用知识、并能够进行分析、评价以及创造。由此可知,教育目标分类理论为思 维可视化工具辅助小学英语教学的研究奠定了理论基础。
创造 上
评价
分析
Sffl
理解
记忆
图2-1教育目标分类理论
三、知识整合理论
知识整合理论的代表者马西娅・c •林(Marcia C. Linn)认为,通过知识 整合教学,可以有效地将学生脑海中碎片化的知识转化为连贯的想法(赵国 庆,2018)1;在尊重学习者的已有想法的前提下,鼓励学生将新旧想法进行对 比,有利于学习者获得成功的体验(赵国庆,2018) [赵国庆,张丹慧,陈钱钱.知识整合教学理论解读:将碎片化知识转化为连贯性想法——访学习科学国 际著名专家马西娅.C.林教授J].现代远程教育研究,2018(1):3-14.] [ 赵国庆,张丹慧,陈钱钱.知识整合教学理论解读:将碎片化知识转化为连贯性想法——访学习科学国 际著名专家马西娅.C.林教授J].现代远程教育研究,2018(1):3-14.]。王晓玲也认为,在整理 和反思想法阶段运用思维可视化工具的效果不如在诱出想法阶段运用思维可视 化工具(王晓玲,2018)[王晓玲.概念图促进初中生在科学探究中知识连贯性理解的实证研究一以WISE “牛顿小车”项目为例 [D].北京:北京师范大学,2018.]。由此可知,小学英语教师可以借助思维可视化工具 在预习环节充分引出学习者的已有想法,为课堂中进行高效学习做准备。在课 堂上则可以重点关注学生对相互冲突想法的辨分能力。因此,本研究以知识整 合理论为基础,以了解教师在不同教学环节中运用思维可视化工具辅助教学的 情况,探寻阻碍教师运用思维可视化工具辅助教学的不足并提出建议。
第二节 文献综述
一、思维可视化工具的相关研究
国外关于思维可视化工具的研究起步较早,东尼•博赞于20世纪60年代首 次提出思维导图,他对于思维可视化工具的相关研究为后来国内外研究奠定了 基础。在国内,关于思维可视化工具的研究始于21世纪,以国内研究思维可视 化工具的学者,以刘濯源、尹长兵、赵国庆、刘平、徐燕、姬光美、姚娜等人 为代表。国内学者一对思维可视化工具的概念、类型、与教学的结合等方面均 进行了研究。
(一)思维可视化工具的育人价值研究
关于思维可视化工具的价值研究,笔者将从思维可视化工具对教师专业成 长的价值和其对学生发展的价值两维度进行梳理。
1.思维可视化工具对教师成长的价值
学者对思维可视化工具促进教师专业成长的价值的研究结果聚焦中在以下 三个维度。第一,借助思维可视化工具辅助教学,有利于打造高效课堂(董博 清,彭前程, 2018)[ Lars Torsten Eriksson. Mind Map Marketing: A Creative Approach in Developing Marketing Skills[J]. Journal of Marketing Education, 2004, 26(2).]。第二,思维可视化工具能促进教师反思教学(金涛, 2020) ;第三,思维可视化工具有利于教师科学设计教学活动(黄玉平, 2020;王静静,2020)1。
2.思维可视化工具对学生发展的价值
学者对思维可视化工具促进学生发展的价值的研究结果聚焦在以下五个维 度。其一,激发并提升学生的学习兴趣。将乏味的知识用思维可视化工具表征 出来,能有效激发并提升学生的学习兴趣(王碧珍,2019;赵莹莹,2020;刘 骏) [黄玉平.基于思维能力提升的习作可视化教学一以统编教材六年级上册习作教学为例J].语文建设 ,2020,(6).] [王碧珍.基于思维导图的小学语文群文阅读教学J].名师在线,2019.],进而提高学习者对所学知识的专注度[ Lars Torsten Eriksson. Mind Map Marketing: A Creative Approach in Developing Marketing Skills[J]. Journal of Marketing Education, 2004, 26(2):174-187.]。其二,促进学习者学习能力的 发展。教师适当使用思维可视化工具辅助教学有助于激发学习者的潜能、进而 促进学习者学习能力的发展(尹坤香,2022)[尹坤香.思维可视化工具对学力提升的思考J].文理导航,2022.]。第三,提升思维品质。教师借 助工具使抽象思维可视化,有利于学习者建构思维逻辑、进行深度学习,进而 提升思维品质(姜庆燕,2022)[姜庆燕.思维可视化工具在高中英语读后续写中的英语J].中国教育学刊,2022.],实现思维可视化工具的隐性价值(刘濯源, 2014) [刘濯源.思维可视化:减负增效的新支点J].中小学管理,2014(6):10-13.]。第四,强化语言表达能力。借助思维可视化工具辅助教学能帮助学 生更好地理解和记忆知识(刘濯源, 2014) [刘濯源.思维可视化:减负增效的新支点J].中小学管理,2014 (6) :10-13.];优化语言表达,保证交流的有 效性(陈靖敏,2019;王永贵、韦珊珊,2020;楼兰,2018);教学中在导 入、练习和总结三个环节运用思维可视化工具辅助教学以提升口语交际能力 (史艳珑,2022) [史艳珑,思维导图在小学英语口语交际中的应用.J].新课程.2022.]。第五,促进深度学习的发生。借助思维可视化工具辅助教 学,既能有效激发学习者进行主动有意义的学习(孙雨生,2017)[孙雨生,张梦珍,李沁芸,朱礼军.国内知识可视化研究进展:实践应用J].情报理论与实践,2017(5):139-144.],帮助学 习者主动建构知识,也能促使学习者进行深度学习(赵国庆,2019)[赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学运用的原则和着力点J].电化教育研究,2019(9):59-66,82.]。
综上所述,关于思维可视化工具价值的研究,主要研究成果集中思维可视 化工具对学生发展和教师成长的价值维度。已有研究侧重于关注思维可视化工 具对学生的学习兴趣、语言能力、学习能力、思维品质及有意义学习与深度学 习的价值。在运用思维可视化工具提升学生文化品格维度暂无相关研究。关于 思维可视化工具对教师专业成长的价值研究文献远不及对学生价值的研究丰 富。因此,本研究从教师教学视角出发,调查小学英语教师运用思维可视化工 具辅助教学的现状,有利于丰富已有研究成果,是可行且必要的。
(二)思维可视化工具类型及其对应的思维技能的研究
关于思维可视化工具类型的研究最早起源于国外,国内最具代表性的当是 赵国庆的研究成果。赵国庆认为,思维可视化工具辅助教学既能有效培养学习 者的思维技能,也提升课堂教学质量(赵国庆,2016)1。
1.思维可视化工具类型的相关研究
关于思维可视化工具类型的研究,主要集中于思维导图、概念图和思维地 图这三大思维可视化工具(赵国庆,2016) [赵国庆.思维可视化[M].北京师范大学出版集团.2016.] [赵国庆.思维可视化[M].北京师范大学出版集团.2016.]。第一,思维导图。东尼•博赞 (Tony Buzan)表示思维导图是一种表达发散性思维的有效的图形思维工具[罗媛媛.小学群文阅读思维可视化工具的设计研究.[D].西南大学.2021.], 随后巴利•博赞(Buzan,B.)致力于开发和运用思维导图技术[ [英]托尼•巴赞.思维导图放射性思维[M].李斯译.世界图书出版公司北京公司,2004.]。第二,概念图。 诺瓦克于 20 世纪 60 年代提出了概念图,指的是一种能够用来组织和表征知 识的工具。国内部分学者就思维导图和概念图的概念进行辨析[赵国庆,熊雅雯,王晓玲.思维发展型课堂的概念、要素与设计J].中国电化教育,2018(7):7-15.] (赵国庆, 2018;杨佳洁,周海龙, 2018) 。第三,八大思维图示法。 20 世纪 80 年代 年 David Hyerle 基于人脑丰富的思维过程提出了八大思维图示法,注重思维过 程的可视性】。此外,KWL图、韦恩图等也属于思维可视化工具。
2.思维可视化工具对应思维技能的研究 赵国庆详细阐述了八大思维图示法中的每个图都对应的具体的思维技能,
(赵国庆,2019)[HYERLE D. Thinkingmaps-seeingisunderstanding[J].Educational leadership,1995,53(4):85-89.] [赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点J].电化教育,2019.]。罗媛媛则在此基础上,补充了思维导图和概念图对应的
思维技能,如对应发散、分析思维技能的是思维导图,概念图对应抽象逻辑思 维,对其它思维可视化工具对应的思维技能也进行了阐述。
表2-1 思维可视化工具对应技能(罗媛媛,2021)[罗媛媛.小学群文阅读思维可视化工具的设计研究.[D].西南大学.2021.]
思维可视化工具 表征对象 对应思维技能
思维导图 联想、拆分、分类、描述、顺 序关系 发散、分析思维
概念图 描'述、比较、顺序关系 抽象逻辑思维
慟圈图 联想关系 发散思维、创造思维
气泡图 描述关系 分析思维
双气泡图 比较关系 对比思维
树形图 分类关系 抽象逻辑思维
括号图 拆分关系 发散思维、抽象逻辑思维
流程图 顺序关系 分析思维
复流程图 因果芙系 分析思维
桥形图 分类关系 抽象逻辑思维
 
(三)思维可视化工具的运用原则研究
目前国内关于思维可视化工具的运用原则,集中于学生主体原则、可操作 性原则、思维发展原则、知识整合原则和激趣原则五维度。第一,学生主体原 则。思维可视化工具的运用,需坚持以学习者主体原则,尊重思维可视化工具 的建构主义属性(赵国庆,2019) [赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学运用的原则和着力点J].电化教育研究,2019(9):59-66,82.]。第二,可操作性原则。可操作性是指运用 思维可视化工具时,既要考虑经济、材料等实际情况的可行性,又要选择契合 学生的认知发展水平的思维可视化工具(罗媛媛,2021)1。第三,思维发展 的原则。思维可视化工具在教学中运用时,需要在学习者的最进发展区设立思 维训练点以发展学生的思维(赵国庆,2019)[罗媛媛.小学群文阅读思维可视化工具的设计研究[D].西南大学,2021.] [赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学运用的原则和着力点[J].电化教育研究,2019(9):59-66,82.]。第四,知识整合原则。知识 整合理论认为,教学可以借助思维可视化工具将学习者头脑中碎片化的知识整 合成系统性的想法。第五,激趣原则。小学阶段英语学习的重要目标之一在于 激发学习兴趣(教育部,2012)[教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社.2012:17],运用多样的图形与丰富的色彩可以提升学 生的学习兴趣(罗媛媛,2021)[罗媛媛.小学群文阅读思维可视化工具的设计研究[D].西南大学,2021.]。
(四)思维可视化工具的应用研究
1.国外研究
国外研究成果聚焦于思维可视化工具运用于学科教学的研究及思维可视化 工具的有效性研究两大维度。约翰•汉娜JohnHannah)、塞皮德•斯图尔 特(Sepideh Stewart)和迈克•托马斯(Mike Thomas)认为,思维可视化工具 辅助教学有利于学生理解知识[ John Hannah, Sepideh Stewart, Mike Thomas. Emphasizing language and visualization in teaching linear algebra.2013, 44(4):475-489.]。巴里・C •桑德斯蒂姆(Barry C Sanders), 森登沃尔克(TimSenden)和斯普林尔(Volker Springel)等人分析了可视化在 物理学中的作用[ Barry C Sanders, Tim Senden, Volker Springel. Focus on Visualization in Physics. 2008, 10(12).]。Kinzel发现思维可视化工具能够有效提升学习者的空间能 力及学科素养。
2.国内研究
国内关于思维可视化工具的应用研究成果概括如下。其一,运用思维可视 化工具探索课堂教学模式(左博文,周利君, 2020)1。学者通过实践发现借 助思维可视化工具能够构建 “云端预习—课堂教学—云端复习以及提升” 的 教学模式[左博文,周利君.我国思维可视化研究回顾与展望一基于中国知网2014—2019年论文分析J].中国教育 信息化,2020.] [徐丽华,李兵,张勇.基于微课和思维导图的混合式实验教学研究J].实验技术与管理,2016(12):180—182.],能借助思维可视化工具建构“课堂式支架”,帮助学生重组认知 结构(赵佳娜,2014)[赵佳娜.思维导图在认知结构建构中应用模式研究 以大学基础英语实践课为例J].中国电化教
育,2014(6):121-126.]。其二,思维可视化工具用做知识评价的工具。赵国 庆通过对数学学科教学的相关研究证明,概念图能够成为小学教师的学科知识 评价工具(赵国庆, 2018)[赵国庆,熊雅雯.应用概念图评价小学数学教师学科知识的实证研究J].电化教育研究,2018 (12):108- 115,128.],陆丽萍认为,运用思维可视化工具能提升评价 的客观性[陆丽萍.思维可视化技术应用于课堂教学[J].科技视界,2016(18).]。其三,效果研究。思维可视化工具是减负增效的新支点 (刘濯 源,2014)[刘濯源.思维可视化:减负增效的新支点J].中小学管理,2014(6):10-13.],能提升教学效能(刘濯源,2016)[刘濯源基于思维可视化的教学效能提升策略J]基础教育参考,2016(19).] [9黄玉平.基于思维能力提升的习作可视化教学一以统编教材六年级上册习作教学为例J].语文建设] [,2020,(6):22-24.]。
(3)思维可视化工具应用的范围
在中国知网以“思维可视化工具”及其下位概念为主题,检索相关文献后 发现,思维可视化工具在语、数、英、物理、化学等学科中的应用越来广泛。 在语文学科教学维度,学者聚焦于“阅读”与“写作”,借助思维可视化工具 以读促写,阅读教学的优化能够间接提升学生的写作水平(黄玉平,2020) 9。数学学科教学维度,部分学者借助可视化工具来提高学生对数学概念与知 识的理解力(沈利玲, 2020)[沈利玲.数学思维可视化工具的类型及其应用J].教学与管理,2020(17):48-51.]。此外,通过已有研究可知,思维导图是目前 运用最广泛的思维可视化工具,关于其它思维可视化工具的研究远不及思维导 图1。
综上可知,已有研究聚焦于思维可视化工具的价值研究、类型与对应的思 维技能研究、运用原则研究以及应用研究。首先,关于思维可视化工具对学生 发展的价值研究颇为丰富,为本研究奠定了一定的借鉴价值;关于思维可视化 工具对教师成长的价值研究较少,为本研究从教师维度探索思维可视化工具的 运用现状提供了可能性。其次,关于思维可视化工具类型与对应思维技能的研 究,为本研究探究教师运用思维可视化工具的现状奠定了理论基础。再次,关 于思维可视化工具的原则研究较为成熟,为本研究调查小学英语教师运用思维 可视化工具坚持的原则,提供了具体维度。最后,国内外关于思维可视化工具 的应用研究都颇为丰富,但思维可视化工具应用与小学英语教学领域的相关研 究较少,因此,本研究通过探索小学英语教师借助思维可视化工具辅助教学的 现状,旨在为一线教师提供更多可行性建议。
二、思维可视化工具运用于英语教学的相关研究
(一)思维可视化工具运用于英语教学
1.思维导图运用于英语教学 笔者在中国知网以“思维导图与英语教学”为主题进行检索,共计论文 7009篇(截止至2022年3月),文献数量比较丰富,主要研究集中在以下几个 学段。第一,运用思维导图辅助初中英语教学,可以促进课堂互动的有效性( 黄璐,2022)[赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点[J].电化教育研究,2019(9):59-66,82.] [黄璐.初中英语教学环节思维导图的英语分析[J].教学理论与实践,2022.]。第二,思维导图运用于高中英语教学,有利于提升写作的技 巧(彭芸,2022)[彭芸.思维导图在高中英语写作中的应用探究[J].中学生英语,2022(08).]。第三,运用思维导图辅助小学英语教学(谢娟,2018)[谢娟.思维导图在小学英语教学中的应用一以PRP六年级上册unit 5 What does he do?为例[J].校园英 语,2018(31):157-158.] ,能强化学生思维发散能力,激发学生学习兴趣(段清,2020)1,促进小学 英语自主学习(欧阳婉嫦,2019)[段清.思维导图在小学英语课堂中应用策略研究J].中华少年,2020(11):74-77.] [欧阳婉嫦.运用可视化思维工具,促进小学英语自主学习J].中国校外教育,2019(25):88-89.],;通过知网已有论文数据表明,思维可视化工 具运用于初中学段的研究成果最为丰富,高中阶段次之,小学阶段则更少。
2.概念图运用于英语教学
笔者在 CNKI 论文库以“英语教学与概念图”为主题进行搜索,共有论 文 294 篇(截止至 2022 年 3 月),表明目前关于思维导图运用于英语教学 的研究成果较少。概念图运用于英语教学的相关研究集中在以下几个维度:第 一,概念图的应用策略研究。在初中英语阅读教学中,概念图的应用策略包括 理清线索以列出概念、根据线索以感知概念、精读线索以整合概念、运用线索 以深化概念(孙国英,2021)[孙国英.摭谈概念图在初中英语阅读教学中的应用J].英语教师,2021.]。第二,概念图的功能。借助概念图可以促进 学生主动建构知识(刘家倩,2020)[刘家倩概念图构建活动在高中英语阅读教学中的英语研究[D].2020.];有助于形成积极的英语阅读态度,也 能有效提升英语阅读能力(陈末,2021)[陈末,概念图在高中英语教学中的应用[D].西北师范大学,2021.];发挥概念图在读写课中的支架作 用,能有效提升课堂效率(王贡婷,2020)[陈贡婷.概念图在初中英语读写课教学中的支架作用解析J].2020.]。
3.八大思维图示法(思维地图)运用于英语教学
笔者在 CNKI 论文库输入主题“英语教学与思维地图”、以及“英语教 学与双气泡图”等子主题进行搜索,共计 39 篇(截止至 2022 年 3 月), 可知关于八大思维图示法(思维地图)运用于英语教学的相关研究很少。现有 相关文献成果概括为以下两点。第一,运用八大思维图示法设计板书。运用八 大思维图示法设计小学英语板书,有效强化了板书的概括性、组织性、思维 性、艺术性和生成性(蒲欢, 2020)[蒲欢.基于思维地图的小学英语板书设计研究[D].西南大学,2020.]。第二,八大思维图示法运用于其它教 学环节。将双气泡图用于词汇新授、易错词对比和话题拓展等环节,有利于提
升学习 者的思维品质(谈笑卿, 2019) 1, 培养学生的核心素养( 梁慧 萍,2020)[谈笑卿.例谈思维地图在小学英语阅读教学中的应用J].新课程(综合版),2019(04):52.] [梁慧萍‘Thinking Maps在小学英语中年级课堂的运用与研究一以双气泡图为例J].校园英语,2020.]。
综上所述,思维可视化工具运用于英语教学的已有研究中,关于思维导图 运用于英语教学的研究较为丰富,其它思维可视化工具运用于小学英语教学的 研究较少。由此可知,已有文献集中于研究某一类思维可视化工具在小学英语 教学的运用,但是关于多类思维可视化工具在小学英语教学中的运用现状研究 较少。
(二)思维可视化工具在不同课型中的运用
1.思维可视化工具运用于听说课
听说课既要关注学生语言技能的培养,更要关注学生思维品质的发展(教 育部,2018)[教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018]。关于思维可视化工具运用于英语听说课中的研究聚焦于于以 下两方面。
第一,借助可视化工具提升学习者的听后表达能力。通过选择与文本内容 呈现特点相匹配的思维可视化工具、设计听中的引导性问题、设计延续运用思 维导图的听后活动、加强听说策略指导等方式强化学习者听后产出能力(赵月 霞, 2020) [赵月霞.基于构建思维导图培养学生听后产出能力的实践与思考J].英语学习,2020.]。第二,借助思维可视化工具在听说教学中培养学生思维品质。 教师应充分利用听说教学多方位为学生搭建思维平台,使得听说教学成为提升 学生思维品质的过程(李书梅,2020)[李书梅.基于思维品质培养的高中英语听说教学探究[J].校园英语,2020.]。听说课中在词汇新授、听力策略指 导和语言产出三大环节中运用思维导图引导学生学习,能切实有效地提高学生 的英语能力(黄萌媚,2021)1,并能深化课堂教学(沈奋颖,2019)[黄萌媚.结合核心素养,运用思维导图上好英语听说课J].外语教研,2021.] [沈奋颖.思维导图,让词汇课堂走向深处一一思维导图在小学英语词汇教学中的实践探究J].校园英 语,2019(27):153-154]。
2.思维可视化工具运用于读写课
思维可视化工具在读写课中的运用较为普及。第一,思维可视化运用于读 写课的策略研究。如以思维可视化工具为抓手,鼓励学生自制学习目标、掌握 学习方法、梳理学习脉络并进行学习评价(钟燕霞,2019)[钟燕霞.思维可视化工具在小学阅读教学运用中要有“导” J].教育与装备研究,2019.] [5俞良燕.小学英语阅读教学的可视化策略J].教学与管理,2020(17):59-61.] [6戴凤亚.以图导思,构建可视化英语课堂J].小学习者(中旬刊),2018 (07):93..];思维可视化工 具,尤其是思维导图在英语阅读教学中的运用,强调以图导思(俞良燕,2020) 5,建构可视化英语课堂(戴凤亚,2018)[8何方.新课程背景下思维导图在高中英语阅读中的英语策略J].教学理论与实践,2022.] [9邱群英.借助思维导图助力英语写作J].黑河教育,2022.] [10肖倩.思维可视化策略在小学英语阅读教学中的应用措施分析J].考试周刊,2021(33):99-100.]。第二,思维可视化工具运用于读 写课的效果研究。一方面,思维可视化工具辅助阅读教学和写作教学能有效提 升课堂教学效率。借助思维导图提高学生自主英语阅读效率(何方,2022) 8;辅助学习者高效掌握学科知识、优化教学效果,借助思维可视化工具,积 累写作素材、建构写作思路、优化修改策略,从而提高写作水平(邱群英, 2022)[11韩滢.核心素养下小学英语读写课的教学研究J].基础教育论,2018(29):54-57]。另一方面,读写课中运用思维可视化工具,能综合培养学习者的思 维品质(肖倩,2021)[12李娜.思维导图在高中英语复习课中的应用探究J].外语教学与研究,2021.],促进学生核心素养的培养(韩滢,2018)11。
3.思维可视化工具运用于复习课
借助思维可视化工具辅助英语复习课教学,有利于提高复习效率。可提升 学习者的资源整合能力,从而丰富学生思维的深度和广度(李娜,2021)12。 以思维可视化工具的视角创新复习内容、形式与方法,改变重复性讲解和机械 性操练方式,可以提升复习的有效性,促进主动进行意义建构,进而促进学生 核心素养的发展(陈艳珠,2020)[陈艳珠.思维可视化视域下“整理和复习”教学建议一以六年级上册复习为例J].福建教育学院学报 ,2020.]。
三、已有研究的启示与不足
(一)启示
首先,关于思维可视化工具对学生发展的价值研究颇为丰富,为本研究提 供了一定的借鉴价值;关于思维可视化工具对教师成长的价值研究较少,为本 研究从教师维度探索思维可视化工具的运用现状提供了可能性。其次,关于思 维可视化工具类型与对应思维技能的研究,为本研究探究教师运用思维可视化 工具的现状奠定了理论基础。再次,关于思维可视化工具的原则研究较为成熟 ,为本研究调查小学英语教师运用思维可视化工具坚持的原则,提供了具体维 度。最后,国内外关于思维可视化工具的应用研究都颇为丰富,但思维可视化 工具应用与小学英语教学领域的相关研究较少,因此,本研究通过了解小学英 语教师运用思维可视化工具辅助教学的现状,旨在为一线教师提供更多可行性 建议。
(二)不足
1.研究的学段不全面
研究对象不全面,思维可视化工具的研究领域集中在大学以及初高中读写 课,对小学英语教学中思维可视化工具的现状研究不足。
2.缺乏教师运用思维可视化工具辅助教学的现状研究
已有研究中,关于思维导图运用于英语教学的研究较为丰富,概念图运用 于英语教学的研究较少,八大思维图示法运用于小学英语教学的研究则更少。
由此可知,已有文献集中于研究某一类思维可视化工具在小学英语教学的运
用,缺少关于多类思维可视化工具在小学英语教学中的运用现状研究。
3.缺乏思维可视化工具贯穿课堂前、中、后的整体性研究
关于思维可视化工具的研究主要聚焦于研究思维可视化工具在课堂的作 用,对思维可视化课外延伸功能的研究较少。聚焦于思维可视化工具在课堂内 或课堂外某一空间的研究,缺乏针对思维可视化工具课前的选择、课中的生 成、课后的延伸与反馈相结合的研究。
因此,本研究旨在对小学英语教学中思维可视化工具的运用现状做全面而 系统的研究。首先,通过梳理现有相关研究,基于已有研究和相应理论基础来 设计研究框架。然后,在现有研究的基础上,丰富研究对象和研究内容,以丰 富思维可视化工具运用小学英语教学的相关理论,为更多一线教师提供参考意 义与借鉴价值。
第三章 研究设计与实施
第一节 研究设计
一、研究问题
本研究基于对国内外相关文件及已有研究的学习与整理,通过调查问卷和 访谈的方法,了解湖南省小学英语教师对思维可视化相关理论的认知现状、对 思维可视化工具的运用能力及运用效果、了解小学英语教师们在运用思维可视 化工具辅助教学时所面对的困境和所需要的帮助,分析教师运用影响思维可视 化工具辅助教学的因素并提出相应建议。研究问题如下:
第一,当前小学英语教师对思维可视化工具的认知处于何种水平?
第二,小学英语教师运用思维可视化工具的教学实践情况如何?
第三,小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学时,遇到的困难和需要 的帮助有哪些?
第四,小学英语教师借助思维可视化工具辅助教学的影响因素有哪些?
二、研究框架
笔者基于文献综述和最相关的理论基础,创建本研究的基本框架和调查问 卷的框架。从教师教学的角度入手,探究小学英语教学中思维可视化工具的运 用现状,确定了由教师对思维可视化工具的认知、教师运用思维可视化工具的 教学实践、教师运用思维可视化工具辅助教学时遇到的困难与需要的帮助和运 用思维可视化工具辅助教学的影响因素这四个维度构成的研究框架(如图 3- 1)。
 
 
 
图 3-1 研究框架
三、研究方法及工具
表 3-1 呈现了本研究的内容及对应的方法。研究所得数据的处理工具为
Excel 和 SPSS25.0 软件。
表 3-1 研究内容与方法
研究内容 研究方法
教师对思维可视化工具的认知 问卷调查、访谈
教师运用思维可视化工具的教学实践 问卷调查、访谈
 
教师运用思维可视化工具遇到的困难 问卷调查、访谈
教师运用思维可视化工具需要的帮助 问卷调查、访谈
(一)问卷调查
问卷包括了教师基本信息和思维可视化工具的运用现状,调查问卷框架如 表 3-2 所示。第一、二部分以自评式量表和选择题的形式,分别调查教师对 思维可视化工具的认知和教师运用思维可视化工具的教学实践。第三部分和第 四部分以选择题的形式,旨在调查教师运用思维可视化工具遇到的困难与需要 的帮助。
表 3-2 问卷框架
问卷结构 问卷一级维度 问卷二级维度 问卷题号
第一部分 对思维可视化工具的认知 目的 7.1-7.6
内涵 8,9
第二部分 对思维可视化工具的运用 频率 10,11.1-11.3
课型 12.1-12.5
环节 13.1-13.5
方法 14.1-14.9
原则 15.1-15.5
效果 16.1-16.6
第三部分 遇到的困难 内部
外部 17
第四部分 需要的帮助 18
 
第一部分包括自评式量表2题和选择题1题,旨在调查教师对三大思维可视
化工具运用的目的及思维可视化工具内涵的了解情况。
第二部分,教师运用思维可视化工具的教学实践共涉及7大题,包含选择 题和量表。量表题共6大题,在调查三大思维可视化工具各自运用的频率时, 量表选项设定为频率,依次为“极少”、“较少”、”不清楚”、“经常”和 “总是”,调查对象根据实际教学情况进行选择;在调查教师常运用思维可视 化工具辅助教学的课型、运用环节、具体方法、坚持的原则和达到的效果时, 量表设定为五个选项。在调查思维可视化工具的整体运用频率时,采用选择题 的形式。
第三、四部分,教师运用思维可视化工具遇到的困难与需要的帮助,共包 括2道题,均为选择题。从教师兴趣或动机、教师相关理论基础、实操方法、 教学时间和抱团成长等维度进行调查。
(二)教师访谈
基于问卷的调查结果,笔者设计了访谈提纲(表3-3),随机抽取6名小学 英语教师进行深度访谈,旨在解决前期问卷调查中留存的待解决的问题。
表3-3 访谈提纲
维度 问题
教师对思维可视 您认为运用思维可视化工具的目的是?
化工具的认知 您了解思维可视化工具吗?您知道哪几种呢?
您最常用的思维可视化工具是?
您通常多久运用一次思维可视化工具?
教师运用思维可 视化工具的实践 教学情况 您经常在哪些课型中运用思维可视化工具?请举例说明。
您通常在哪些环节运用思维可视化工具?请举例说明。
您借助思维可视化工具的具体方法是什么?请举例说明。
您借助思维可视化工具辅助教学时,坚持哪些原则?
您运用思维可视化工具辅助小学英语教学的效果怎样?
遇到的困难 您用思维可视化工具辅助英语教学时遇到的困难有哪些?
需要的帮助 强化思维可视化工具辅助小学英语教学,望得到哪些帮助?
通过访谈,旨在深入了解以湖南省为代表的小学英语教师运用思维可视化 工具的现状,分析目前小学英语教师运用思维可视化工具存在的不足,并尝试 分析影响小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的因素。
四、研究对象
(一)问卷调査对象
本研究的调查对象为湖南省266位小学英语教师,其中266人的问卷属于有 效样本。表3-4呈现了266名教师的基本信息,包括性别、教龄、最高学历、任 教学校位置及执教年级。在调查的266位老师中,男性占比9.0%,女性占比 91.0%,女教师的数量多于男性。年龄在20-35岁的教师最多,占比90.2%,20 岁以下、35-50岁和50岁以上的教师占比较少。教龄主要集中在0~5年(80.5% ),6~15年的占比13.5%,15年以上的仅占比6.0%。学历分布情况中,本科占 比最多,占比83.5%,其次是硕士(13.5%),专科和其它学历的教师占比较少 。这些教师任教的位置主要是城镇(56.4%)和农村(43.6%),占比相近。执 教的年级中高年级(五、六))的教师最多,占比58.6%,依次是中年级(三、 四)(43.6%)和低年级(一、二)(14.3%)。
表3-4 问卷调查对象基本信息
基本信息 选项 计数 有效百分比
性别 24 9.0%
242 91.0%
年龄 20岁以下 6 2.3%
20-35 岁 240 90.2%
35-50岁 16 6.0%
50岁以上 4 1.5%
教龄 0~5年 214 80.5%
6~15 年 36 13.5%
15年以上 16 6.0%
最高学历 专科 6 2.3%
本科 222 83.5%
硕士 36 13.5%
其它 2 0.8%
学校位置 城镇 150 56.4%
农村 116 43.6%
执教年级 低年级(一、二) 38 14.30%
中年级(三、四) 106 43.60%
高年级(五、六) 156 58.60%
二)访谈对象
问卷调查结束后,笔者对新入职P教师及其年级组的英语备课组长Q教 师和青年教师R、S、T、U,共计6名教师进行深度访谈。其中,男教师1 名,女教师 5 名,教师基本信息见表 3-5。
 
表3-5访谈对象基本信息表
访谈教师 性别 年龄 教龄 学历 校位置 执教年级
 
第二节 研究实施
一、问卷调查的实施
(一)问卷的发放与回收
笔者于2021年12月至2022年1月发放了纸质问卷和电子问卷。首先,在笔 者所在的小学英语教研组发放纸质问卷,教师用时3-5分钟;之后,笔者给湖 南省部分小学英语教师一对一发放电子问卷;最后,为扩大调查样本的数量, 笔者在湖南省小学英语教师相关工作群中发放电子问卷。截止至2022年1月31 日,共发放问卷266份,收回问卷266份,问卷有效率为100%。
(二)问卷的信效度分析
笔者运用EXCEL和SPSS22.0软件,对教师问卷进行了信度和效度检测。
1.信度
本研究借助克朗巴哈系数来衡量问卷的信度,如表3-6所示。
表3-6 信度
维度 克隆巴赫Alpha 项目数量 总体克隆巴赫Alpha 项目数量
7-8 0.943 2
11 0.853 3
12 0.853 5
13 0.807 5 0.965 36
14 0.943 9
15 0.950 5
16-21 0.949 6
由表3-6可见,本研究问卷的整体信度系数为0.965,超过0.9,且各个维度 的信度系数都大于0.8,数据表明本研究中的调查问卷整体信度很高。
2.效度
表3-7中,KMO值为0.932,表示本研究问卷中的量表很适合因子分析。旋 转后累积方差解释率达到76.638%,大于50%,由此可知本研究中的问卷效度较 高。
表3-7 效度
KMO取样适切性量败 0.932
巴特利特球形度检验 近似卡方 4615.791
1首融 630
显著性 0.000
 
二、访谈的实施
访谈信息的收集于 2022年 1月份进行,笔者在回收了调查问卷数据的基 础上,从中选取了 6 位不同学历、不同年龄、教龄、任教学校位置、任教学 段的教师进行微信或面对面访谈。访谈前:笔者向访谈对象说明如下事项:第 一,访谈的目的及内容;第二,访谈将被全程进行记录和录音;第三,访谈数 据仅用于本次研究,不会泄漏访谈内容。
三、数据的整理与统计
对于回收的问卷数据,笔者利用 SPSS22.0 软件进行汇总与分析。对于访 谈的录音文件,笔者将录音转化为文字后,将访谈文本作为问卷数据的辅助资 料,以深入了解教师运用思维可视化工具辅助教学的现状。
第四章 研究结果
第一节 小学英语教师对思维可视化工具的认知
一、教师对运用思维可视化工具的目的认知 为了解小学英语教师对运用思维可视化工具目的的认知,教师反馈的描述 性统计结果见表4-1。
表4-1 教师对运用思维可视化工具的目的的认知情况
运用思维可视化工具的目的 N 最小值 最大值 均值 标准偏差
提升思维参与度 266 1.00 5.00 3.8947 .88131
提升思维的逻辑性 266 1.00 5.00 3.9023 .85160
提升思维的批判性 266 1.00 5.00 3.7669 .92840
提升思维的创新性 266 1.00 5.00 3.8346 .93889
高效达成教学目标 266 1.00 5.00 3.9098 .90837
提升综合语言运用能力 266 1.00 5.00 3.9023 .81524
均值 3.87 .74
教师对运用思维可视化工具辅助小学英语教学目认知的平均得分为3.87,
接近“比较符合”。“更高效地达成了教学目标”的得分最高,Mean=3.9098 ,处于“比较符合”和“非常符合”之间。“提升思维的逻辑性”和“提升综 合语言运用能力”的得分相同, Mean=3.9023。 “提升思维参与度”和“思维 的创新性”这两维度的得分次之,依次是为提高学习者思维参与度(Mean=3.8 947)和为培养思维的创新性(Mean=3.8346)。关于“提升学习者思维的批判 性”的得分最低为Mean=3.7669。关于思维可视化辅助教学目的的认知的得分 均大于3.5,表明以湖南省为代表的小学英语教师对思维可视化工具目的有了较 比较充分的认知。
二、教师对思维可视化工具内涵的认知
教师对思维可视化工具内涵的认知包括两个维度,即对思维可视化工具概 念的认知和对其具体类型的认知,具体类型主要包括思维导图、概念图和八大 思维图示法。
(一)教师对思维可视化工具概念的认知 通过整体描述统计可知,小学英语教师对思维可视化工具概念的认知得分
中,最小值为1.00,最大值为5.00,平均得分为Mean=3.3308,处于“不确定” 和“比较符合之间”。表明教师整体对于思维可视化工具概念的认知的处于“ 不确定”和“比较了解”的程度,对思维可视化概念完全不了解或十分了解的 教师仅占少数。
表4-2 教师对思维可视化工具概念的认知情况
N 最小值 最大值 均值 标准偏差
了解概念 266 1.00 5.00 3.3308 .98259
二)教师对思维可视化工具类型的认知
本研究中的思维可视化工具主要指的是思维导图、八大思维图示法和概念 图。关于小学英语教师对思维可视化工具类型中的了解,通过整体描述统计可 知。其中,了解思维导图的教师有效百分比为52.7%,积累百分比高达96.2%, 了解八大思维图示法(思维地图)和概念图的占比较低,有效百分比依次为 22.2%和25.1%,积累百分比也远不及思维导图。
由此可知,目前小学英语教师对思维可视化工具内涵的了解具有片面性。总体 而言,对思维可视化工具目的的了解程度(Mean=3.9098),比对思维可视化 工具概念的了解(Mean=3.3308)更充分。教师对思维可视化工具类型的了解 呈现出重视思维导图(累计百分比达96.2%) ,而忽视其它思维可视化工具的 情况。
表4-3教师对运用思维可视化工具类型的认知情况
思维可视化工具的类型 响应 积累百分比
频率 有效百分比
思维导图 256 52.7% 96.2%
八大思维图示法 108 22.2% 40.6%
概念图 122 25.1% 45.9%
总计 486 100.0% 182.7%
第二节 教师运用思维可视化工具的教学实践
一、教师运用思维可视化工具的频率
题项10和11,旨在调查小学英语教师运用思维可视化工具的总频率和不同 思维可视化工具的运用频率。
(一)思维可视化工具的总体运用频率
小学英语教师运用思维可视化工具的总频率,如表4-4所示。由数据可知 ,有44.4%的教师每单元运用思维可视化工具1-2次,这种情况占比最高,可知 大部分教师运用思维可视化的频率为每单元1-2次。其次,有37.65%的教师是 偶尔运用一次,每节课均运用的仅占比9.0%。
表4-4教师运用思维可视化工具的频率
运用思维可视化工具的频率 频率 有效百分比
每节课都用 24 9.0%
每单元用1-2次 118 44.4%
偶尔运用一次 100 37.6%
几乎不运用 22 8.3%
不清楚 2 0.8%
总计 266 100.0%
 
(二)不同思维可视化工具的运用频率
题项11.1-11.3为教师分别运用三大思维可视化工具辅助教学的频率。由表
4-5可知,平均得分为2.83,处于“不清楚”和“经常”之间。
表4-5三大思维可视化工具的运用频率
三大思维可视化工具的运用 频率 N 最小值 最大值 均值 标准偏差
1)思维导图 266 1.00 5.00 3.0902 1.17072
2)八大图示法 266 1.00 5.00 2.7143 1.10489
3)概念图 266 1.00 5.00 2.6842 1.12390
均值 2.83 1.10
其中,运用思维导图辅助教学的得分最高,平均得分为3.0902,处于选项 中的“经常”,表明小学英语教师运用思维导图这一思维可视化工具的频率最 高。其次是八大图示法(Mean=2.7143)和概念图(Mean=2.6842)。由此可知 ,目前小学英语教师运用思维导图的频率高于教师运用其它思维可视化工具的 频率。
二、教师运用思维可视化工具的课型
题项12.1-12.5旨在调查小学英语教师在不同课型中运用思维可视化工具的 情况。由表4-6可知,教师运用思维可视化工具辅助小学英语教学的课型的平 均得分为3.56,接近于“比较符合”。其中,得分最高的为复习课(Mean=3.81 20),阅读课(Mean=3.7143)和写作课(Mean=3.6541)的得分也大于3.50. 词汇课和对话课的均值分别为3.4286和3.2030,表明运用思维可视化工具辅助 小学英语教学时,复习课、阅读课和写作课的主要运用的课型,在词汇课和对 话课中的运用相对较少。
表4-6 运用思维可视化工具的课型
运用思维可视化工具的课型 N 最小值 最大值 均值 标准偏差
1)词汇课 266 1.00 5.00 3.4286 1.16311
2)对话课 266 1.00 5.00 3.2030 1.04996
3)阅读课 266 1.00 5.00 3.7143 1.04860
4)写作课 266 1.00 5.00 3.6541 1.11495
5)复习课 266 1.00 5.00 3.8120 1.07415
均值 3.56 0.74
 
三、教师运用思维可视化工具的环节
题项13.1-13.8旨在调查教师在教学各个环节运用思维可视化工具的情况。
表4-7 运用思维可视化工具的环节
运用思维可视化工具的环节 N 最小值 最大值 均值
1)课前预习 266 1.00 5.00 2.0009
2)导入环节 266 1.00 5.00 2.9699
3)新授环节 266 1.00 5.00 3.3233
4)练习环节 266 1.00 5.00 3.3684
5)巩固环节 266 1.00 5.00 3.8947
6)拓展环节 266 1.00 5.00 3.5564
7)课堂板书 266 1.00 5.00 4.0226
8)课外作业 266 1.00 5.00 3.4662
均值 3.3253
笔者根据相关文献,确定8个基本环节,分别是预习、导入、新授、练习 、巩固、拓展、课堂板书和课外作业环节,平得分Mean=3.3253,介于“不确 定”和“比较符合”之间。其中,“课堂板书”得分最高,Mean=3.8947;巩 固环节(Mean=3.8947)、拓展环节(Mean=3.5564),均大于3.5。其次是课外 作业(Mean=3.4462)和练习环节(Mean=3.3684)。只有导入环节和预习环节 的得分低于3分,依次是2.9688和2.0009。
四、教师运用思维可视化工具的方法
题项14.1-14.9反映了教师运用思维可视化工具的方法。借助思维可视化工 具辅助教学的具体方法主要有9种,该维度下的描述性分析结果显示,平均得 分为3.75,接近于“比较符合”。
表4-8 运用思维可视化工具的方法
运用思维可视化工具的方法 N 最小值 最大值 均值 标准偏差
1)布置预习任务 266 1.00 5.00 3.3910 1.09982
2)引导学习者进行头脑风暴 266 1.00 5.00 3.8947 .97128
3)用图式表示抽象概念 266 1.00 5.00 3.8271 .95752
4)梳理文本内容 266 1.00 5.00 4.0075 .87470
5)进行知识整合 266 1.00 5.00 3.9549 .94440
6)进行知识分类 266 1.00 5.00 3.9699 .92883
7)设计板书 266 1.00 5.00 4.0226 .92496
8)设计家庭作业 266 1.00 5.00 3.4662 1.17130
9)进行教学评价 266 1.00 5.00 3.2331 1.12739
均值 3.75 0.62
运用思维可视化工具设计板书(Mean=4.0226)得分最高,其次是运用思 维可视化工具梳理文本内容(Mean=4.0075)、运用思维可视化工具进行知识 分类(Mean=3.9699)、知识整合(Mean=3.9549)、头脑风暴(Mean=3.8947 )、用图式表示抽象概念(Mean=3.8271),接近“比较符合”。设计家庭作业 (Mean=3.4662)、布置预习任务(Mean=3.3910)、进行教学评价(Mean=3.2 331) ,这三种方法的均值低于3.5,处于“不确定”和“比较符合”之间。由 此可见,教师运用思维可视化工具的方法,侧重用思维可视化工具进行板书设
计,而容易忽略用思维可视化工具设布置预习任务及进行教学评价。
五、教师运用思维可视化工具的原则
题项15.1-15.5旨在调查教师运用思维可视化工具辅助教学的原则。借助思 维可视化工具辅助教学时,坚持的原则的平均得分为4.04,处于“比较符合” 和“非常符合”之间。
表4-9 运用思维可视化工具的原则
运用思维可视化工具的原则 N 最小值 最大值 均值 标准偏差
1)学生主体原则 266 1.00 5.00 4.0602 .73608
2)激趣原则 266 1.00 5.00 4.0677 .76074
3)可操作性原则 266 1.00 5.00 4.0526 .76193
4)思维发展原则 266 1.00 5.00 3.9624 .86520
5)知识整合原则 266 1.00 5.00 4.0376 .75283
均值 4.04 0.55
其中,得分最高的是激趣原则,均值为4.0677。其次是学生主体原则(Me an=4.0602),可操作性原则(Mean=4.0526),知识整合原则(Mean=4.0376) 。以上四项原则平均得分都大于4介于“比较符合”和“非常符合”之中。而 思维发展原则,Mean=3.9624,小于4分,处于“不确定”和“比较符合”之间 。由此可知,目前教师在运用思维可视化工具的原则维度,重视激趣原则、学 生主体原则、可操作性、知识整合原则,而比较忽视思维发展的原则。
第三节 教师运用思维可视化工具遇到的困难与需要的帮助
一、教师运用思维可视化工具遇到的困难
调查了小学英语教学中教师运用思维可视化工具的遇到的困难,结果见下 表。由数据可知,教师认为在运用思维可视化工具培养学习者思维品质时,遇 到的困难中“缺乏相关的理论基础(22.7%)、缺乏思维可视化工具的实操方 法(22.7%)和缺乏团队研究思维可视化工具的运用(21.9%)”是教师认为的 三种主要的困难,在所遇到的困难中占比超过50.0%。另外17.9%的教师认为有
没时间研究思维可视化工具的运用以及缺乏运用思维可视化工具的兴趣(13.9 %)也是运用思维可视化工具培养学习者思维品质时遇到的困难。
表4-10教师运用思维可视化工具面对的的困难
响应
运用思维可视化工具遇到的困难 频率 百分比 积累百分比
缺乏运用思维可视化工具的兴趣 52 13.9% 39.1%
缺乏相关的理论基础 85 22.7% 63.9%
缺乏思维可视化工具的实操方法 85 22.7% 63.9%
缺乏团队研究思维可视化工具的运用 82 21.9% 61.7%
没时间研究思维可视化工具的运用 67 17.9% 50.4%
其它 3 0.8% 2.3%
总计 374 100.0% 281.2%
 
二、教师运用思维可视化工具需要的帮助
调查教师在强化思维可视化工具辅助小学英语教学需要的帮助时(表4-11
) , 22.6%的教师认为应该多参加思维可视化工具辅助小学英语课堂教学的讲
座,23.8%的教师需要参加思维可视化工具辅助教学的观摩课活动,20.5%的教 师认为应该组织团队研讨思维可视化工具的运用,从而抱团成长。另外16.5% 的教师认为应该通过外部刺激,激发对思维可视化工具的兴趣,同时应该减轻 教学以外的工作量,从而强化思维可视化工具辅助小学英语教学。
表4-11 教师运用思维可视化工具需要的帮助
运用思维可视化工具需要的帮助 响应 积累百分比
频率 百分比
外部刺激,激发对思维可视化工具的兴趣 140 16.5% 52.6%
参加思维可视化工具辅助英语教学的讲座 192 22.6% 72.2%
参加思维可视化工具辅助教学的观摩课活动 202 23.8% 75.9%
组团研讨思维可视化工具的运用,抱团成长 174 20.5% 65.4%
减轻教学以外的工作量 140 16.5% 52.6%
其它 2 0.2% 0.8%
总计 850 100.0% 319.5%
第四节 英语教师运用思维可视化工具的影响因素
一、不同教师群体对思维可视化工具的运用具有差异性
比较不同性别、任教学校位置、年龄、教龄和学历教师在“对思维可视化 工具的认知、运用思维可视化工具辅助教学的频率、课型、环节、具体方法以 及坚持的原则” 5个维度的差异性。结果见下表,可知不同任教学校位置、不 同年龄、不同教龄及学历的教师在上述指标中均存在显著性差异,p<0.05。
(一)性别维度
表4-12 不同性别对思维可视化工具的运用差异比较
维度 性别 频率 平均值 标准偏差 t p
7-9 24 3.88 1.00 0.579 0.563
242 3.71 0.93
 
10-11 24 3.14 1.00 1.025 0.307
242 2.80 1.10
 
12 24 3.70 0.68 0.676 0.5
242 3.55 0.74
 
13 24 3.35 0.73 0.396 0.693
242 3.43 0.66
 
14 24 3.77 0.55 0.096 0.923
242 3.75 0.63
 
15 24 3.92 0.60 0.794 0.429
242 4.05 0.54
 
由表4-12可知,男性对思维可视化工具的认知的得分为Mean=3.88,女性的 得分为Mean=3.71,T检验的p=563,大于显著性水平0.05,表明不同性别的教 师的思维可视化工具的认知不存在显著性差异(p>0.05)同理,不同性别的教 师在“运用思维可视化工具辅助教学的频率、运用思维可视化工具辅助小学英 语教学的课型、运用思维可视化工具的环节、借助思维可视化工具辅助教学的 具体方法、借助思维可视化工具辅助教学所坚持的原则”维度均不存在显著性 差异(p>0.05)。由此可知,不同性别的教师使用思维可视化工具辅助教学的 现状无明显区别。
(二)年龄维度
不同年龄的教师对思维可视化工具的认知的得分情况中,20岁以下的教师 的得分为Mean=1.00、20-35岁的教师的得分为Mean=3.95、35-50岁的教师的得 分为Mean=1.88、50岁以上的教师的得分为Mean=1.50, T检验的p=0.000,小于 显著性水平0.05,表明不同年龄的教师对于思维可视化工具的认知存在显著性 差异(p<0.05)。
表4-13不同年龄教师对思维可视化工具的运用差异比较
维度 类别 频率 平均值 标准偏差 F 显著性
20岁以下 6 1.00 0.00
7-9 20-35岁 240 3.95 0.64 57.359 0.000
35-50岁 16 1.88 0.44
50岁以上 4 1.50 0.00
20岁以下 6 1.00 0.00
20-35岁 240 3.02 0.98
10-11 16 1.13 0.17 16.672 0.000
35-50岁
50岁以上 4 1.00 0.00
20岁以下 6 1.87 0.12
20-35岁 240 3.71 0.59
12 16 2.38 0.36 28.905 0.000
35-50岁
50岁以上 4 1.80 0.00
20岁以下 6 1.73 0.42
20-35岁 240 3.56 0.52
13 16 2.50 0.40 30.604 0.000
35-50岁
50岁以上 4 1.60 0.00
20岁以下 6 2.44 0.29
14 20-35岁 240 3.88 0.51 25.596 0.000
35-50岁 16 2.78 0.42
50岁以上 4 2.22 0.16
20岁以下 6 2.20 0.20
20-35岁 240 4.14 0.44 29.549
15 16 3.48 0.30 0.000
35-50岁
50岁以上 4 3.00 0.00
同理,不同年龄的教师在“运用思维可视化工具辅助教学的频率、运用思 维可视化工具辅助小学英语教学的课型、运用思维可视化工具的环节、借助思 维可视化工具辅助教学的具体方法、借助思维可视化工具辅助教学所坚持的原 则”维度差异性都较显著(p<0.05)。由此可知,不同教龄的教师在对思维可 视化工具的认知和应用方面存在显著差异。
(三)教龄维度
由表4-14可知,不同教龄的教师对思维可视化工具的认知的得分情况中, 教龄为0-5年的教师Mean=4.08,教龄为6-15年的教师Mean=2.67,教龄为15年 以上的教师的得分为Mean=1.31. T检验的p=0.000,小于显著性水平0.05,数据 表明,不同教龄的教师对于思维可视化工具的认知存在显著性差异(p<0.05) 。同理,不同教龄的教师在“运用思维可视化工具辅助教学的频率、运用思维 可视化工具辅助小学英语教学的课型、运用思维可视化工具的环节、借助思维 可视化工具辅助教学的具体方法、借助思维可视化工具辅助教学所坚持的原则 ”维度的差异性都较显著(p<0.05)。
表4-14 不同教龄教师对思维可视化工具的运用差异比较
维度 类别 频率 平均值 标准偏差 F 显著性
0~5年 214 4.08 0.52
7-9 6~15年 36 2.67 0.57 150.781 0.000
15年以上 16 1.31 0.26
0~5年 214 3.16 0.94
10-11 6~15年 36 1.67 0.40 42.781 0.000
15年以上 16 1.00 0.00
0~5年 214 3.82 0.52
12 6~15年 36 2.71 0.38 80.951 0.000
15年以上 16 2.00 0.35
0~5年 214 3.60 0.52
13 6~15年 36 3.03 0.48 45.826 0.000
15年以上 16 1.93 0.52
0~5年 214 3.96 0.44
14 6~15年 36 3.04 0.45 68.482 0.000
15年以上 16 2.50 0.29
0~5年 214 4.20 0.40
15 6~15年 36 3.57 0.42 45.402 0.000
15年以上 16 2.95 0.70
 
四)学历维度
由表4-15可知,不同学历的教师对思维可视化工具的认知的得分情况中,
学历为专科的教师的得分为Mean=1.00,本科学历的教师的得分为Mean=3.66, 硕士学历的教师的得分为Mean=4.72,其他学历的教师的得分为Mean=1.50, T 检验的p=0.000,小于显著性水平0.05。问卷数据说明不同学历的教师对于思维 可视化工具的认知存在显著性差异(p<0.05)。
表4-15不同学历教师运用思维可视化工具的差异性比较
维度 类别 频率 平均值 标准偏差 F 显著性
专科 6 1.00 0.00
本科 222 3.66 0.79
7-9 硕士 36 4.72 0.26 28.191 0.000
其它 2 1.50
专科 6 1.00 0.00
本科 222 2.66 0.96
10-11 硕士 36 4.28 0.38 22.395 0.000
其它 2 1.00
专科 6 1.87 0.12
本科 222 3.49 0.65
12 硕士 36 4.37 0.32 21.467 0.000
其它 2 1.80
专科 6 1.73 0.42
本科 222 3.36 0.53
13 硕士 36 4.20 0.48 28.591 0.000
其它 2 1.60
专科 6 2.44 0.29
本科 222 3.70 0.56
14 硕士 36 4.39 0.33 18.407 0.000
其它 2 2.11
专科 6 2.20 0.20
本科 222 4.01 0.45
15 硕士 36 4.57 0.22 30.633 0.000
其它 2 3.00
同理,不同学历的教师在“运用思维可视化工具辅助教学的频率、运用思 维可视化工具辅助小学英语教学的课型、运用思维可视化工具的环节、借助思 维可视化工具辅助教学的具体方法、借助思维可视化工具辅助教学所坚持的原 则”维度的差异较显著(p<0.05)。
(五)城乡维度
任教学校位置在城镇的教师对思维可视化工具的认知的得分为Mean=4.33, 在农村任教的教师的得分为Mean=2.94,T检验的p=0.000,小于显著性水平0.05 。数据表明城乡教师对于思维可视化工具的认知存在显著性差异(p<0.05)。
表4-16 不同任教学校位置教师对思维可视化工具的运用差异比较
维度 任教学校 频率 平均值 标准偏差 t p
7-9 城镇 150 4.33 0.42 12.687 0.000
农村 116 2.94 0.82
10-11 城镇 150 3.65 0.67 18.725 0.000
农村 116 1.77 0.42
12 城镇 150 3.98 0.48 9.539 0.000
农村 116 3.03 0.66
13 城镇 150 3.76 0.49 8.256 0.000
农村 116 2.98 0.60
14 城镇 150 4.05 0.47 7.554 0.000
农村 116 3.36 0.58
15 城镇 150 4.26 0.42 6.211 0.000
农村 116 3.74 0.55
二、教师的理论与实践水平影响思维可视化工具运用的效果
以“运用思维可视化工具辅助小学英语教学的效果”作为因变量,以“对 思维可视化工具的认知、运用思维可视化工具辅助教学的频率、运用思维可视 化工具辅助小学英语教学的课型、运用思维可视化工具的环节、借助思维可视 化工具辅助教学的具体方法以及借助思维可视化工具辅助教学时,坚持的原 则”6 个维度作为自变量,构建线性回归方程,从而探究影响运用思维可视化 工具辅助小学英语教学的效果的因素。由表 4-17 可知,自变量的显著性水 平都小于 0.05,表明这些变量对于运用思维可视化工具辅助小学英语教学的 效果有显著的影响作用。
由自变量回归系数的大小可知,对思维可视化工具的认知(0=0.347)对 于运用思维可视化工具辅助小学英语教学的效果的影响程度最高,其次是运用 思维可视化工具辅助小学英语教学的课型(0=0.315)和运用思维可视化工具 辅助教学的频率(0=0.306)。借助思维可视化工具辅助教学的具体方法(0 =0.18) 、运用思维可视化工具的环节(0=0.131)和借助思维可视化工具辅 助教学时,坚持的原则(0=0.128)这三个自变量对于运用思维可视化工具辅 助小学英语教学的效果也有显著的正向的影响。
表 4-17回归分析
模型 未标准化系数 标准化系数 t p
B 标准错误 Beta
(常量) 0.152 0.189 0.801 0.425
7-8 0.275 0.068 0.347 4.05 0.000
11 0.207 0.033 0.306 6.359 0.000
12 0.316 0.073 0.315 4.3 0.000
13 0.147 0.049 0.131 2.965 0.004
14 0.214 0.094 0.18 2.262 0.025
15 0.174 0.082 0.128 2.124 0.036
 
第五章 研究结果分析与讨论
第一节 小学英语教师对思维可视化工具的认知
教师对于思维可视化工具的认知包括:一是教师对运用思维可视化工具目 的的认知;二是教师对思维可视化工具内涵的认知,包括教师对思维可视化工 具概念和类型的认知。整体来看,小学英语教师对思维可视化工具的认知不够 充分。
一、多数教师对运用思维可视化工具目的的认知较为充分
由问卷数据可知,教师对运用思维可视化工具辅助小学英语教学目认知的 平均得分为3.87,大于3.5。表明小学英语教师对思维可视化工具目的的认知处 于比较了解的程度。多数教师认为思维可视化工具可以提升思维参与度、提升 思维的逻辑性、提升思维的批判性、提升思维的创新性、高效达成教学目标, 从而提升综合语言运用能力。但也有少许教师对思维可视化工具的目的认知较 为片面,不够重视借助思维可视化工具提升学生思维品质的创新性等高阶思维 能力。原因分析如下:
其一,教师对思维可视化工具功能的认知存在偏差。教师 R 认为思维可 视化工具加重了教师的备课负担和学生的学业压力,在访谈时表示:“农村地 区学生基础太薄弱,有相当一部分孩子完全依赖课堂教学时间学习英语,课后 完全不听读。我的教学重难点都放在如何让学生开口读上面,偶尔用思维导 图,也是比较随意地运用。”思维可视化工具能将隐性知识显性化,更有助于 学生建构认知结构、促进学生学习。基于知识整合理论可知,借助思维可视化 工具进行知识整合有利于将学习者脑海中的碎片化知识转化为系统性的想法。 因此,合理运用思维可视化工具辅助教学,不仅不会增加教师和学生的任务 量,反而能有利于提高教学效率。
其二,部分英语教师注重思维可视化工具的形式,而忽略思维可视化工具 的育人目标。教师 P 在访谈时说道:“在小学英语教学中运用思维可视化工 具时,我一般更加关注思维可视化工具运用时的美观性,我确实很少思考为什 么要用思维可视化工具”。教师 S 和 U 也表示:“我会很关注思维导图的 美观性,有时候过于注重美观性,而耗费大量时间在思维可视化工具的外形 上”。教师 T 补充说:“我没有思考过为什么要运用思维可视化工具,因为 很多人用,所以我也用。主要原因是思维可视化工具能梳理知识,但是我没有 关注过它对思维能力的培养作用。”由问卷和访谈结果可知,在借助思维可视 化工具辅助小学英语教学时,存在教师重视思维可视化工具的美观性,而不够 重视其在思维品质培养中的重要性的现象。依据建构主义相关理论,运用思维 可视化工具的目的在于,通过工具帮助学生主动建构知识。在小学英语教学中 运用思维可视化工具以激活和丰富学习者的形式图式,可以帮助读者更好地了 解关于文本的结构和逻辑关系,从而提升学生的思维能力。因此,在小学外语 教学中,教师应当重视思维可视化工具对思维品质培养的积极作用,实现思维 可视化工具的育人目标。
其三,部分教师对思维可视化工具培养高阶思维能力的认知欠缺。教师P 在访谈中表示:“思维可视化工具可以培养学生的逻辑性和批判性,但很难培 养学生思维的创新性。就比如说思维可视化工具能有利于学生进行记忆忆知识 、理解知识,甚至应用知识。但是让学生借助思维可视化工具进行分析、评价 和创造太难了。”由思维可视化工具的表征对象及各类思维可视化工具对应的 具体思维技能可知,思维可视化工具本身具有培养学生高阶思维能力的价值。 如:思维导图对应发散和分析思维;概念图对应抽象逻辑思维(罗媛媛,2021 )[ 罗媛媛 . 小学群文阅读思维可视化工具的设计研究 .[D]. 西南大学 .2021.],圆圈图对应发散和创造思维等(赵国庆,2019)2。思维可视化工具对应 的分析思维和创造思维等技能都能有利于培养学生分析、评价及创造的高阶思 维能力。且运用思维可视化工具,能有效将思维水平从最基础的“记忆”向其 它五类逐步提升。
总的来说,小学英语教师对运用思维可视化工具的目的有一定的认知,但 不够全面、深刻、精准。借助思维可视化工具提升思维参与度、提升思维的逻 辑性、提升思维的批判性、提升思维的创新性、高效达成教学目标、提升综合 语言运用能力,最终都是为了实现思维可视化工具的育人目的。 二、多数教师对思维可视化工具内涵的认知较片面
教师对思维可视化工具内涵的认知,包括教师对思维可视化工具概念的认 知和对其类型的认知。“教师对思维可视化概念的了解” M=3.3308,基本接近 “有点了解” ;对思维可视化工具的三大类型的了解中,96.2%的教师了解思 维导图,而对八大图示法和概念图的了解远不及思维导图[赵国庆,杨宣洋,熊雅雯论思维可视化工具教学应用的原则和着力点J].电化教育,2019.]。根据问卷结果可 知,教师对思维可视化工具类型的认知较片面。
访谈结果和问卷结果相吻合,但是原因各有不同。大部分教师对思维可视 化概念的了解比较模糊,对思维可视化类型的了解片面,呈现出重思维导图而 轻八大图示法和概念图的趋势。教师P和Q从《课标》的视角表示:“对于思维 可视化工具了解薄弱,只知道思维导图。但高中英语新课标明确提出要重视学 生思维品质培养,那么小学英语教师也有必要强化对思维可视化工具的认知。
”教师R、S和T从核心素养视角表示:“不太了解思维可视化工具,所了解到
的思维可视化工具一般有思维导图、流程图、括号图等,不清楚其具体分类。 但思维可视化工具对培养核心素养,尤其是思维品质具有及其显著的效果。有 必要提升自我对思维可视化工具的掌握能力”。由于目前小学英语教师对思维 可视化工具类型认识的不充分,因此,会出现教师运用了思维可视化工具辅助 教学却不自知的现象。教师U在访谈时表示:“我在教学中偶尔会运用一些图 表或者线条之类的梳理文本,辅助课堂教学,但是我不知道它是不是属于思维 可视化工具”
综上,多数教师对思维可视化工具的概念及类型了解不够充分。相对其它 思维可视化工具而言,教师对思维导图的了解较充分,对八大图式法及概念图 的认知程度远不及思维导图。
第二节 小学英语教师运用思维可视化工具的教学实践
笔者将从教师使用思维可视化工具的频率、课型、环节、方法和原则五个 维度,就小学英语教师运用思维可视化工具的教学实践情况进行分析与讨论。 从小学英语教师运用思维可视化工具的教学实践视角,既能了解目前小学英语 教师运用思维可视化工具的能力水平,也可以反映出现阶段小学英语教师的课 程领导力。
一、教师运用思维可视化工具的频率
教师运用思维可视化的频率包括两维度,一是教师运用思维可视化工具的 总频率,二是不同思维可视化工具的运用频率。由问卷结果可知,小学英语教 学中,思维可视化工具的运用较为普及。其中,小学英语教师运用思维导图的 频率最高,运用概念图和八大思维图示法的频率远远不及思维导图。笔者尝试 从三大思维可视化工具的特征和教师对三大思维可视化工具的掌握两个维度, 解释“教师运用思维导图的频率远超过其它思维可视化工具”的原因。
第一,思维导图具有的综合性和模糊性特征有效保证了其运用的普遍性。 赵国庆认为,思维导图更加注重实用功能,注重学习者综合思维品质的提升, 而八大思维图示法更注重单一维度的思维能力培养,概念图则更加强调运用的 精准度(赵国庆,2016) 1。访谈结果和问卷结果相吻合,但是原因各有不 同。教师 Q、R、S 和 T 补充道: “我并不知道什么是概念图,也不知道八 大图式法到底有哪些,但是我比较了解的就是思维导图。在小学英语教学中, 我常用思维导图设计板书、整合知识,也会经常布置思维导图类的家庭作用, 学生掌握的也很快。”
第二,从教师维度而言,缺乏对其它思维可视化工具的深入学习与探索。
教师 P 表示: “几乎每节课都运用思维导图,因为能将抽象概念具体化,有 效辅助教学目标的达成。说实话,我不太了解思维可视化工具到底有哪些,我 看老师们基本都是用思维导图。”赵国庆研究表明,学习者接受过八大思维图 示法的专业训练后绘制的思维导图类图示的质量更高,辅助课堂教学的效果更 好(赵国庆,2019)2。因此教师对三大思维可视化工具进行深入学习及综合运 用有助于培养学习者核心素养。
综上所述,思维可视化工具在小学英语教学中的运用较为普及,其中思维 导图运用频率最高,概念图与思维地图远不及思维导图。三大思维可视化工具 的独有特征及教师对其的了解程度,是影响三大思维可视化工具运用频率高低 不一的重要因素。 此外,提升教师对思维可视化工具的综合运用能力有利于 培养学生的思维品质。
二、教师运用思维可视化工具的课型
问卷调查结果显示,“小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的课型 ”的平均得分为3.56,接近于“比较符合”。其中,得分最高的为复习课(Me an=3.8120),阅读课(Mean=3.7143)和写作课(Mean=3.6541)的得分也大于 3.50。在词汇课和对话课,均值处于3-3.5之间,小于3.5,表明运用思维可视
赵国庆.思维可视化[M].北京师范大学出版集团.2016.
赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学运用的原则和着力点J].电化教育研究,2019(9):59-66,82. 化工具辅助小学英语教学时,复习课、阅读课和写作课的主要运用的课型,在 词汇课和对话课中的运用相对较少。
(一)复习课 “小学英语教师运用思维可视化工具辅助教学的课型”的平均得分为 3.56,复习课的 Mean 为 3.8120,超过其它课型的得分。问卷数据表明,思 维可视化工具在复习课中的运用最广泛。
复习课成为思维可视化工具应用最多的课型,笔者将结合访谈及相关文 献,分析其原因。一方面,传统复习课缺乏成熟的课堂模式,思维可视化工具 的结构化功能使其成为复习课教学的重要载体。借助思维可视化工具复习可提 升学习者的资源整合能力,从而丰富学生思维的深度和广度(李娜,2021) 2。借助思维可视化工具创新复习课教学模式,用有意义学习来代替机械的操 练方式,旨在强化复习的效率,鼓励学习者主动学习,落实学生核心素养的培 养(陈艳珠,2020)[李娜.思维导图在高中英语复习课中的应用探究[J].外语教学与研究,2021.] [陈艳珠.思维可视化视域下“整理和复习”教学建议一以六年级上册复习为例[J].福建教育学院学报 ,2020.]。教师 T 在访谈时以期末复习为例,表示:“在复习课 中,我也会借助思维可视化工具按照课文的主题将所学知识归类整合。比如进 行六年级上册整体复习时,用思维可视化工具梳理各个主题及其相关的词汇、 句型等”教师 T 在访谈中提供了实践教学案例。教师 Q 则从单元主题整合 的复习课维度出发,提出:“复习课不仅仅是期末的总复习,还有以某一话题 为核心的阶段性复习,如在复习Festivals主题时,我会将中国的新年和西方的 圣诞节放在一起进行对比复习,在复习中引导学生自主梳理与节日相关的要 素,并引导学生用思维可视化工具自主建构自己的思维导图,尝试迁移运 用。”(见图 5-1)
 
get red pocket, wear new clothes, watch lion dance, light firecrackers ,say “Happy new
< decorate Christmas tree, make
Christmas carder and give presents, say “Merry Christmas”
图 5-1 教师运用思维可视化工具辅助复习课教学
另一方面,思维可视化工具是实现知识整合、归纳、总结、形成系统化的 重要载体(赵国庆,2019)[赵国庆,杨宣洋,熊雅雯.论思维可视化工具教学运用的原则和着力点J].电化教育研究,2019(9):59-66,82.],利于在复习课中实现深度学习。基于知识整合 理论视角,教师要充分激活学生的已有知识;温故知新,适当添加新知;辨别 知识之间的联系;最后引导学生反思不足并借助思维可视化工具系统性整理知 识。
(二)读写课 由问卷调查和已有文献分析可知,思维可视化工具在读写课中运用较为广 泛。原因分析如下:
其一,复杂的阅读材料需要借助思维可视化工具进行梳理。教师 R 在访 谈中说道:“阅读课通过思维导图,引导学生从整体上认知和掌握阅读材料; 在小学中,有些学生遇到长篇阅读文本有一定心理障碍、打击学生英语学习的 自信心。通过思维可视化工具梳理文本,可以简化文本内容,快速理清脉络, 有利于维护学生的阅读兴趣。”教师 P 也从思维可视化工具辅助阅读教学维 度补充道:“为帮助学生梳理文章脉络,帮助不同层次的同学都能在已有水平 上得到一般的发展,故几乎每堂阅读课都会用思维导图。一般情况是我绘制还 框架后,由学生填充内容,师生共同合作完成。以高年级animals主题的阅读 课教学为例,首先引导学生快速阅读全文理解大意,得出阅读文本主题为 animal; 再分段细读, 补充分支 colours of the animal, kind of the animal, place they live, apperance they look like, food they eat;接下来,从原文中提炼句型;最 后引导学生根据教师用思维可视化工具梳理的框架,迁移运用,任选一种动物 从以上维度进行介绍。 ”
其二,写作前借助思维可视化工具梳理框架有利于保证写作的逻辑性及整 体质量。借助思维可视化工具,积累写作素材、建构写作思路、优化修改策 略,提高写作水平(邱群英,2022)1,从而综合培养学习者的思维品质(肖 倩,2021)[邱群英.借助思维导图助力英语写作[J].黑河教育,2022.] [肖倩.思维可视化策略在小学英语阅读教学中的应用措施分析[J].考试周刊,2021(33):99-100.]。
综上,小学英语教师常在阅读课和写作课中运用思维可视化工具的主要原 因:一是教师需要借助思维可视化工具将复杂的阅读文本简单化,帮助降低阅 读难度、维持学生的阅读兴趣;二是,教师借助思维可视化工具辅助写作教 学,引导学生借助思维可视化工具梳理杂乱的想法、搭建写作支架后,再进行 整体性写作,有效保证写作的逻辑性。教师运用思维可视化工具辅助读写课教 学,说明借助思维可视化工具,能将复杂文本简单化、能将无序的思维序列 化,能有效培养学生的核心素养。
(三)词汇课和对话课
小学英语教师借助思维可视化工具辅助词汇课和对话课教学的均值得分都 少于平均得分。问卷调查数据表明,思维可视化工具在词汇课中的有所应用, 但不够广泛。
访谈中,教师一致表示常在复习课、阅读课、写作课中借助思维可视化工 具辅助教学,以提升学习者思维的逻辑性、批判性及创新性。但是词汇课和对 话课也是小学阶段每单元的必备课型,借助词汇课和对话课培养学习者核心素 养也不容忽略。结合访谈结果和已有文献,关于思维可视化在词汇课和对话教 学中的运用不如其它课型的原因进行分析。
第一,词汇课和对话课中教师更关注语言技能的培养,弱化了思维品质的 发展。教师Q和T在访谈时,从词汇课的侧重点维度出发:“观摩了很多公开课 ,在阅读课中用思维导图等思维可视化工具的很多,但是在词汇课中用的还是 少。我自己也是的,在词汇课可能更加注重创设真是的语境注重学生在语境中 习得词汇。”教师P表示:“对话课更注重语言的交际功能,更注重综合语言 运用能力,而忽视思维品质的培养。”
第二,重视学习者语言能力培养的同时,也要注重思维品质的发展。思维 品质的提升与学习者语言能力的发展、文化意识的培养和学习能力的提高具有 正相关性(教育部,2018)。词汇课和对话课重视交际能力,不意味着忽视新 旧知识的整合表达。在词汇课与对话课中,运用思维可视化工具将辅助教学, 更能实现学生语言表达形式的丰富性和表达内容的创新性,进而提升学习者的 思维品质。教师U和教师S则持有不同观点:“词汇和对话教学不能仅仅局限在 语言本身,更需要将词汇进行分类,培养学生的分类意识、批判性思维等。如 在执教Job主题教学课时,我引导学生将词汇从性别、工作场所、职业意义等 不同维度进行分类,以培养学生思维的批判性与创新性。(图5-2)。”
 
 
图5-2 教师运用思维可视化工具辅助词汇课教学
三、教师运用思维可视化工具的环节
调查显示,运用思维可视化工具的环节平均得分为 3.42,巩固环节得分 最高(Mean=3.8947 ),其次是练习环节(Mean=3.3684 )和拓展环节 (Mean=3.5564)。只有预习和导入环节的得分低于3分,其余各项的得分均 大于 3.0。问卷结果表明思维可视化工具的运用基本用于课堂的各个环节,在 巩固环节的运用尤为突出。笔者结合问卷、访谈和相关文献进行分析,将主要 原因归为以下两点。
首先,由问卷数据和访谈可知,小学英语教师对思维可视化工具在预习中 的重要性认知不足。教师Q表示:“预习任务,一般布置学生朗读新课文, 圈出疑问处,上课提问以检测预习”教师 R 补充道:“英语课时有限,英语 老师的任教班级又很多,没有太多经历设计预习单,所以经常就是口头布置简 单的预习作业,有时不布置。”教师S从预习的重要性角度说道:“我偶尔 布置借助思维可视化工具进行预习的任务。预习其实很重要,但是我们没有真 正地用好这一环节,好的预习,会极大提高课堂教学的效率。借助思维可视化 工具进行预习,可以让学生提前收集与本单元课题相关的旧知,促进新旧知识 的整合。”
其次,小学英语教师重视课堂内思维可视化工具的运用。巩固环节注重对 新知内在逻辑的梳理。访谈中教师 P 表示:“常在新授环节和巩固环节运用 思维可视化工具。比如在巩固环节引导学习者根据思维导图回顾本节课重 点。” S教师表示:“会用思维可视化工具进行头脑风暴,激活学习者旧知而 快速导入。” 基于教育目标分类理论可知,思维可视化工具在学生认知过程的 各个层次都可以得到有效运用。教师 U 表示:“在新授环节,常借鱼骨图帮 助学生更好地记忆和理解。 ”教师 Q 补充道:“在练习环节和拓展常借助思 维导图综合新旧知识,以帮助学生更好地综合运用目标语。 ”教师 R 也认 为: “在巩固环节,常用思维可视化工具,鼓励学生进行自主分析。 ”教师 T 补充道: “我常用运用思维可视化工具设计板书及家庭作业,思维可视化 工具设计板书能体现教师的主导作用。设计家庭作业则能为学习者的创新性提 供平台,体现学习者主体性,进而提升思维品质的创新性。”
综上可知,第一,思维可视化工具在“诱出想法”的预习和导入环节应用 不够充分。第二,思维可视化工具的应用聚焦于“反思与整理想法”(对应巩 固环节和拓展环节)。思维可视化工具有利于整理想法,将碎片化的知识连贯 化。第三,小学英语教学各个环节中均可运用思维可视化工具,但教师容易忽 视思维可视化工具的生成性与整体性。思维可视化工具应当是辅助课堂动态生 成的,随着课堂的不断推进而不断完善。可以用于某一具体环节,赋予其明确 具体的功能。因此,教师在教学中,可以根据教学目标准确选择最为贴切的工 具辅助教学,以更高效地培养学生的思维品质。
四、教师运用思维可视化工具的方法
基于教育目标分类理论,并结合已有文献研究,本研究将思维可视化工具 的运用方法囊括为以下 9 种,分别是:借助思维可视化工具将抽象概念转化 为图式以帮助学习者理解、梳理文本内容、预习、知识整合、知识分类、头脑 风暴、设计板书、设计家作及教学评价。九种方法中,属于培养低阶思维能力 的有:借助思维可视化工具将抽象概念转化为图式以帮助学习者理解、梳理文 本内容、预习、头脑风暴、设计板书;属于培养高阶思维能力的有:知识整 合、知识分类、设计家作及教学评价。 运用思维可视化工具设计板书
( Mean=4.0226) 得分最高, 其次是运用思维可视化工具梳理文本内容 (Mean=4.0075) 。由此可知教师在运用思维可视化工具时更注重低阶思维能 力的培养,相当而言不够重视高阶思维能力的培养。笔者结合问卷、访谈和相 关文献进行分析,将主要原因归为以下两点。
第一,教师对思维可视化工具的认知不足,导致教师对思维可视化工具的 运用只停留在低阶思维能力培养阶段。教师 U 在访谈中提到:“我认为思维 可视化工具主要是用来梳理知识,让隐形的知识可视化,帮助学生更好地认 知、记忆和理解。我在教学中运用思维可视化工具,就常常用来梳理复杂的文 本内容,用思维导图将看似不关联的知识联系起来。 ”教师 P 也补充道: “我认为思维可视化工具最大的功能是将新旧知识整合起来”教师 U 对思维 可视化工具的认知仅停留在记忆、理解和运用阶段,因此运用思维可视化工具 也只停留在培养学生低阶思维能力的层次。教师 P 则更为注重分析和综合等 创造思维能力的培养。由此可知,意识决定行动,认知的局限性极大影响着教 师运用思维可视化工具辅助教学的效果。
第二,教师缺乏运用思维可视化工具培养学生高阶思维能力的有效方法和 指引。运用思维可视化工具培养高阶思维能力,对教师自身的思维品质要求较 高,但部分教师自身的思维能力等品质明显不足,从而限制了学生的发展。教 师 S 在访谈中,从自身素质有限的视角出发:“我知道思维可视化工具其实 是培养学生高阶思维能力的一个很好的载体,但是我不知道在实践教学中,具 体怎样运用才能达到培养高阶思维的目的。目前我自己的教师水平,把我和学 生都局限在了低阶认知水平,不知道怎么突破。 ”教师 Q 也表示:“真的想 培养学生思维品质,都知道是对学生发展有极大促进作用的,不是我不想培 养,而是我不知道怎么用思维可视化工具来培养。培养学生高阶思维能力的现 实状况就是,我心有余而力不足。 ”
综上可知,教师运用思维可视化工具时,更注重低阶思能力的培养的主要 原因在于:第一,教师对思维可视化工具的认知停留在表层;第二,教师运用 思维可视化工具培养学生高阶思维的能力有待提升。总之,目前小学英语教师 运用思维可视化工具时,更注重低阶思能力的培养,对高阶思维能力的培养尚 显不足。
五、教师运用思维可视化工具的原则
笔者结合文献及访谈结果,对教师在运用思维可视化工具时重视“激趣原 则”和“学习主体原则”,对思维可视化工具的思维发展原则不够重视。笔者 将从以下两维度探究其背后的原因。
第一,思维可视化与知识可视化的混淆,导致教师在运用思维可视化工具 时,重视借助工具将知识可视化,而忽视了思维发展的原则。教师 S 在访谈 中提到:“我用思维可视化工具辅助教学时,基本能够做到利用图形和框架, 把乏味的文字知识以有趣的形式呈现出来。 ”教师 T 补充: “思维可视化工 具,用来表征知识的效果是很明显的,但是主要是不知道怎么才能发挥思维可 视化工具培养思维能力的作用。 ”教师 U 则从不同视角表示:“思维可视化 工具培养思维的作用难道不是工具本身自带的特征吗?那教师为何还有有意识 地再去强调通过改善对思维可视化工具的运用,提升其培养思维的效果呢,不 是多此一举吗?”
第二,课标既强调了英语学习中学生主体的原则,也强调培养学生英语学 习兴趣是小学阶段英语教学的重要目标之一。教师 R 表示:“我会坚持以学 习者为主体,教师为主导的原则,因为学习者是这个方法的主要受益者,主要 是开发学习者的思维能力,所以我们就要引导学习者掌握该工具的运用方法, 从而提高他们的学习。”教师 P 表示:“教师运用思维可视化工具辅助教学的 重要目标之一,是让学习者能够主动借助思维可视化工具辅助学习。”思维可 视化工具既能服务于教师的教,也能助力于学习者的学。孙雨生(2017)认为 思维可视化工具可辅助教师教学、促使学习者主动有意义进行学习。因此,在 运用思维可视化工具辅助教学时遵循了以学生为主体的原则,能有效帮助学生 主动建构知识,进而提升教与学的质量。综上可知,目前小学英语教师注重思 维可视化工具的激趣原则和学生主体原则,对思维发展原则的重视度有待提 升。
综上,从小学英语教师使用思维可视化工具的频率、课型、环节、方法和 原则可知,教师运用思维可视化的教学实践能力仍需要强化,也可以反映出现 阶段小学英语教师的课程领导力需要得到进一步提升。
第三节 教师运用思维可视化工具遇到的困难与需要的帮助
一、教师运用思维可视化工具遇到的困难
(一)内部困难
调查显示,内部困难主要包括教师缺乏兴趣和动力,以及缺乏思维可视化 相关理论基础和实操方法。访谈结论与调查结果基本保持一致,教师P从理论 基础和实操方法维度表示: “首先我自己对思维可视化工具不是特别了解,比 如说它总共的种类一共分为几种,它的具体的科学的特征是什么,还有我如何 在每一个课程更好的去运用这些工具。除此之外,如何能够使思维可视化工具 变得更有趣,这也是我一直想要探讨的一个问题。”对思维可视化理论及实践
了解不充分,对其功能及作用的了解不足,从而导致对其运用的兴趣低下和运 用动力不足。
综述所述,教师应强化对思维可视化相关理论的学习与相关实操方法的掌 握,进而提升教师运用思维可视化工具辅助教学的内部动机。
(二)外部困难 调查问卷显示,教师运用思维可视化工具辅助教学遇到的的外部困难主要 包括:课时有限及缺乏团队共同研讨。教师Q从课时视角提出:“乡村小学习 者英语基础薄弱,接触英语的时间几乎仅限于英语课堂,学习者掌握基本的词 汇及句子都有难度,如果还让学习者掌握思维可视化工具的运用无疑是增加了 教学难度,学习效果可能更令人堪忧”。教师R从团队维度表示:“缺乏专家 引领、没有团队抱团成长,导致借助思维可视化工具辅助教学的效率低下,效 果不显著。”
小学英语课时有限是客观存在的现象,但不应成为教师拒绝运用思维可视 化工具提升小学英语教学效率的原因。刘濯源认为思维可视化运用与学科教学 是减负增效的新支点(刘濯源,2014)1。正因为小学英语课时有限,教师更 需要借助思维可视化工具提升小学英语课堂教学的效率,在教学中更注重学习 方法的教授,以为学习者课后自主学习提供有力支架。
教学实践中缺乏团队引领教师高效运用思维可视化工具,可深入思维可视 化领域的已有研究,实现自我引领。 二、教师运用思维可视化工具需要的帮助
由问卷调查可知,教师运用思维可视化需要的帮助主要为理论指导和实践 示范。教师Q和R在访谈时表示:“我最需要的帮助就是理论指导,实践教学中 看到别人用就可以模仿运用,但是缺乏理论指导的运用总是停留在形式表面,
刘濯源.思维可视化:减负增效的新支点J].中小学管理,2014 (6) :10-13. 而没有实现培养学生思维能力的功能。”教师P则说道:“我刚刚毕业,目前 对思维可视化工具的理解非常狭隘,对它的运用方法也缺乏了解,我既需要专 家提供的理论指导,又需要一线教师提供教学示范”教师P则补充道:“在繁忙 的教学任务当中,自己难以坚持,需要团队组织团队研讨思维可视化工具的运 用,从而抱团成长。同时应该减轻教学以外的工作量,让一线教师专心教研。
第四节 教师运用思维可视化工具的影响因素分析
一、不同教师群体对思维可视化工具的运用具有差异性
(一)性别维度,差异性不显著
通过问卷结果发现,教师的性别与小学英语教师运用思维可视化辅助教学 的相关性不显著。但是从具体数值来看,男性教师运用思维可视化工具的能力 普遍比女性教师高。男教师P在访谈中表示:“小学英语教师性别比例严重失 衡,我们整个区都只有我这唯一一位男性小学英语教师。我认为我最大的优势 在于行动力强,当我觉得思维可视化工具有利于教学的时候,我就会去主动学 习。”女性教师Q、R、S、T和U则表示:“小学英语男教师很少,物以稀为贵 ,因此男教师的成长机会一般比女性教师多很多,男教师也都是学校领导的重 点培养对象。但我不认为,在运用思维可视化工具能力维度,性别会有很大影 响。 ”
(二)年龄维度,差异性显著
由不同年龄教师对思维可视化工具的运用差异比较表(表4-13)可知,教 师的年龄与小学英语教师思维可视化工具的运用能力具有相关性。不同年龄阶 段的教师对于思维可视化工具的认知、运用水平等存在显著性差异。结合笔者 对不同年龄教师的访谈结果可知,年龄为20-35岁的教师对思维可视化工具的 认知要优于教龄较长的教师。教师P、Q、R和U年龄处于20-35之间,在访谈中 教师P表示:“我对新知的接受能力很强,遇到同行优秀的经验就会主动内化 为自己的能力,新教师的可塑性是很强的。”教师Q和R表示:“20-35岁教师 的可塑性和对新事物的接受能力整体而言会比35岁以上的教师更强。”教师S 和T年龄为35岁以上,教师S从职业倦怠维度表示:“35岁以上的教师受家庭、 学校、社会等各方面影响,较容易产生职业倦怠心理。”教师T从学习能力维 度补充道:“我习惯了原有的教学方式,短时间难以调整,对用思维可视化工 具辅助教学研究的也少。 ”
(三)教龄维度,差异性显著
根据问卷结果可知,教龄与小学英语教师思维可视化工具的运用能力具有 相关性。不同教龄阶段的教师对于思维可视化工具的认知、运用水平等存在显 著性差异。由问卷数据(表4-14)可知,教龄为0-5年的教师对思维可视化工 具的认知要优于教龄较长的教师。
笔者结合问卷、访谈和相关文献进行分析,将主要原因归为以下两点。一 方面,与教龄较长的教师相比,新手教师通过在高校的学习和教育实习等学习 经历,有更多机会系统学习理论知识。教师P、Q和R教师处于教龄0-5之 间,教师P在访谈时说道:“我刚刚入职不到一年,在小学英语教育方面, 我就是一张白纸,接受到的是比较新的教育理念,和思维可视化工具辅助教学 等多样的教育方式。通过不断地间接学习,我对思维可视化工具的还是有一定 认知的,但是实践经验很少,因此实践能力还是很不够的”。另一方面,教龄 较长的老师的优势在于,经过多年教学实践经验的积累和持续性的在职教学观 摩课等活动,这部分教师有更多机会了解思维可视化工具在教学实践中的具体 运用。教师S、T和U教师的教龄为5年以上,教师S表示:“在教学中, 我经常用思维可视化工具辅助教学,课堂内外都有使用,学生也基本掌握了用 思维可视化工具辅助学习的能力。但是理论基础还是不足。 ”
(四) 学历维度,差异性显著
通过问卷结果(表 4-15)发现,学历对于小学英语教师运用思维可视化 工具辅助教学存在显著影响。学历为硕士的教师运用思维可视化工具的能力会 普遍强于学历为本科和学历为专科的教师。学历为本科的教师运用思维可视化 工具的能力又普遍强于学历为专科的教师。分析原因如下:首先,从教师的组 成来看,湖南省小学英语教师有将近八成的教师学历都为本科,学历为研究生 的老师较少,专科教师更少,而这些学历为研究生的老师相对而言理论基础更 为扎实,因此,这些教师对思维可视化工具的认知及运用水平都更胜一筹。另 一方面,从教师的城乡差异来看,在城镇工作的老师大多为本科学历以及少许 研究生学历,乡村工教师则多为本科学历和少许专科学历。城镇教师在职学习 机会比乡村学习教师多,对思维可视化工具的认知和运用整体也就更强。
(五) 城乡维度,差异性显著
问卷调查(表4-16)表明,在不同学校任教的教师对于思维可视化工具的 认知存在显著性差异。城镇教师借助思维可视化工具辅助教学的整体水平远远 高于农村教师的水平,这与城乡教育的不均衡息息相关。笔者结合对不同任教 学校位置的教师访谈的结果分析原因。一是湖南城镇地区的整体师资水平高于 农村地区。教师R和T为乡村教师,在访谈中教师R表示:“农村人才流失现象 严重,很多优秀教师在能力充分的情况下会选择转调到城镇任教。说实话,我 也在考城镇教师,因为乡村地区教学条件还是比较有限,薪资水平也低,有能 力的老师都想往外考”二是农村学生整体英语水平远远不及城镇学生水平,导 致教师担心借助思维可视化工具辅助教学会超出学生的最近发展区。教师T说 道: “乡村孩子英语水平实在有限,有的孩子六年级年26个字母都认不全,我 确实担心乡村孩子的已有认知水平及认知结构难以接受思维可视化工具辅助教 学带来的课堂教学的变化。 ”
综上可知,思维可视化工具辅助教学的效果与教师的年龄、教龄、学历及 任教学校位置有显著关系,而与教师的性别无显著相关性。 二、教师的理论与实践水平影响思维可视化工具运用的效果
由调查数据(表4-17)可知,小学英语教师对思维可视化工具的认知(0 =0.347)对于运用思维可视化工具辅助小学英语教学的效果的影响程度最高。 其次是课型(0=0.315)和频率(0=0.306)。借助思维可视化工具辅助教学 的具体方法(0=0.18)、运用思维可视化工具的环节(0=0.131)和原则(0 =0.128)这三个自变量对于运用思维可视化工具辅助小学英语教学的效果也有 显著的正向的影响。
第六章 研究结论与建议
第一节 研究结论
本研究从教师对思维可视化工具的认知、运用思维可视化工具的情况、运 用思维可视化工具遇到的困难和需要的帮助四大维度出发,探究制约着教师高 效运用思维可视化工具的因素,并提出相应建议。主要研究结论概括为以下九 点:
一、教师对思维可视化工具的认知具有片面性
小学英语教师关于思维可视化工具的认知水平有待提升。其一,多数小学 英语教师对运用思维可视化工具目的认知较为充分,多数教师相信通过思维可 视化工具辅助教学能达到提升思维参与度、提升思维的逻辑性、提升思维的批 判性、提升思维的创新性、高效达成教学目标。其二,以湖南省为代表的小学 英语教师对思维可视化工具内涵的认知不够充分。教师对思维可视化工具内涵 的认识,包括对思维可视化工具概念的认知和对思维可视化工具类型的认知。 一方面,以湖南省为代表的小学英语教师对思维可视化工具概念的认知比较浅 显。另一方面,教师对思维可视化工具类型的认知具有片面性,对思维导图的 认知水平远超于对其它思维可视化工具的认知。
二、教师运用思维导图的频率远高于其它思维可视化工具
小学英语教师运用思维可视化工具的类型较为单一。整体而言,教师在运 用三大思维可视化工具时,呈现高频运用思维导图,而较少运用概念图和八大 图式法的趋势。思维导图的运用广泛,主要原因在于:第一,思维导图具有的 综合性和模糊性特征有效保证了其运用的普遍性。第二,教师缺乏对其它思维 可视化工具的主动探索精神。因此,小学英语教师运用思维导图的频率远高于 其它思维可视化工具
三、教师注重在复习课与读写课中运用思维可视化工具
小学英语教师运用思维可视化工具的课型存在片面性。教师在复习课及读 写课中运用思维可视化工具频率高,而在对话课和词汇课中运用较少。主要原 因是,读写课及复习课更注重文本内容的梳理,教师则倾向于用思维可视化工 具梳理文本及理清思路,因此在该课型中思维可视化工具的运用率高。而对话 课则更注重口语表达,因而教师容易忽视借助思维可视化工具来提升表达的逻 辑性。因此,教师应强化在对话课中借助思维可视化工具,提升语言表达的逻 辑性、批判性及创新性,进而提升核心素养。
四、教师不重视思维可视化工具在课前预习环节的运用
小学英语教师应注重思维可视化工具在预习环节中的运用。目前教师重视 在课中巩固环节、板书环节和课后作业等环节运用思维可视化工具,而不够重 视思维可视化工具在课前预习和导入环节的使用。根据知识整合理论可知,高 效的预习能够极大提升课堂教学的效率,因此运用思维可视化工具进行课前预 习是重要且必要的。
五、教师注重借助思维可视化工具培养学生低阶思维
教师运用思维可视化时,主要借助思维可视化工具培养学生的的姐思维能 力,而不够重视运用思维可视化工具培养高阶思维能力。主要原因是:第一, 教师对思维可视化工具的认知不足,导致教师对思维可视化工具的运用只停留 在低阶思维能力培养阶段;第二,教师缺乏运用思维可视化工具培养学生高阶 思维能力的有效方法和指引。运用思维可视化工具培养高阶思维能力,对教师 自身的思维品质要求较高,但部分教师自身的思维能力等品质明显不足,从而 限制了学生的发展。
六、教师运用思维可视化工具时不够注重思维发展原则
小学英语教师在运用思维可视化工具辅助教学时,重视思维可视化工具的 激趣原则和学生主体原则,而不够重视思维发展原则。一方面,思维可视化与 知识可视化的混淆,导致教师在运用思维可视化工具时,重视借助工具将知识 可视化,而忽视了思维的发展。第二,课标强调学生主体的原则和激趣原则, 导致教师在教学中出现重视学生主体原则和激趣原则,而忽视思维发展原则的 情况。
七、教师面对的主要困难是缺乏理论指导与实践引领
教师运用思维可视化工具时遇到的困难主要包括两方面。其一是内部困 难。主要包括教师缺乏兴趣和动力以及缺乏思维可视化相关理论基础和实操方 法。其二是外部困难。教师运用思维可视化工具遇到的的外部困难主要包括: 课时有限以及缺乏团队共同研讨。教师需要相应的帮助,以有效克服在实践教 学中遇到的困难,主要需要的帮助为两方面,即理论指导和实践引领。
八、教师的年龄、教龄、学历及学校影响思维可视化工具的运用效果
不同教师群体运用思维可视化工具具有差异性。教师运用思维可视化工具 辅助教学效果,与教师的年龄、教龄、学历及任教学校相关性显著,与教师的 性别无显著相关性。总的来说,城镇教师对思维可视化工具的认知及运用比农 村小学教师更全面。学历较高的教师对思维可视化工具的认知更为深入。教龄 较长的教师对思维可视化工具在教学中的实际运用更为熟练。年龄较小的教师 对思维可视化工具的接受更强。
九、教师的理论与实践水平影响思维可视化工具的运用效果
教师的理论基础与实践水平,与思维可视化工具辅助小学英语教学的效果 具有正相关性。其中,教学实践包括小学英语教师运用思维可视化工具的频 率、课型、环节、方法和原则。教师的理论基础和实践水平直接决定了思维可 视化工具辅助教学的效果。
第二节 建议
一、深化教师关于思维可视化工具的理论水平
理论指导实践。理论知识是进行实践的基础,教师掌握了关于思维可视 化相关的理论知识,对思维可视化工具的认知才能更加准确、更加全面,才能 更好地借助思维可视化工具服务于教学实践。而湖南省小学英语教师们目前对 思维可视化理论的整体认知水平不够。因此,强化小学英语教师对理论知识的 学习变得尤为重要。一方面,教师可以通过阅读相关的书籍和文献了解思维可 视化工具的概念、内涵、方法等方面的的知识,并深入的了解思维可视化工具 对小学英语教学的意义以及重要性;其次,学校或区教研室可以在线上或线下 开展相关的专题讲座或报告,通过讲座和报告的方式让教师对思维可视化有更 全面的了解;此外,教师应主动抱团成长。可组建思维可视化相关主题的课题 组,将教研的纵深发展更加落到实处。建设团队,可以寻找专家引领,弥补一 线教师理论不足的短板。
二、强化教师运用思维可视化工具的实践能力
(一)以教研活动为契机,巧学间接经验
教研活动对一线教师而言是交流与学习的重要平台,教师需以教研活动为 契机,学习他人运用思维可视化工具辅助教学的相关间接经验。首先,学习优 秀教学案例,通过分析优秀的教育实践案例,教师们可以更快地了解现阶段自 己运用思维可视化工具所存在问题,认知到自身的不足。同时,通过优秀案例 的分享,教师们能高效地了解现阶段优秀教师运用思维可视化工具时的好方 法,为提升自身能力奠定了前提和基础。其次,教师应主动在反思中成长。在 思维可视化这一主题下,教师可以有意识地自己撰写思维可视化相关的教学反 思,并通过教学活动分享自己的心得和经验。
(二)以教学目标为导向,巧选思维可视化工具
教师应当以教学目标为导向,选择最为匹配的思维可视化工具。由于每种 思维可视化工具都对应一个具体的思维技能,因此教师应根据教学内容的特征 ,选择最为匹配的思维可视化工具,更好地培养学生的思维能力,更高效地达 成教学目标。
(三)以思维可视化工具为载体,巧设预习活动
借助思维可视化工具设计预习活动能促进课堂效率的提升。基于知识整合 理论可知,小学英语教师应多运用思维可视化工具巧设预习活动,通过提升预 习的有效性来提升课堂的质量。在预习及导入阶段,教师可充分引出学生的已 有不正确的想法,促进学生思维发展的认知冲突,实现思维可视化工具在小学 英语教学中的育人功能。
三、理论结合实践以提升教师课程领导力
第一,基于思维可视化工具相关理论开发校本课程,以提升教师的课程领 导力。通过课内与课外结合的方式,拓展师生运用思维可视化的途径。第二, 探索以思维可视化工具为载体的课堂教学模式。根据知识整合理论,教师应当 拓展思维可视化工具的运用途径,将思维可视化工具有机融入教学的各个环节 中,尤其是课前的预习环节,教师可以有意识地将思维可视化工具日常化、习 惯化、自动化。
第三节 本研究的局限性
本研究旨在了解小学英语教师对思维可视化工具的认知,教师运用思维可 视化工具的教学实践,思维可视化运用于小学英语教学中的影响因素并提出相 应建议。但本研究仍存在一定局限性。
第一,笔者有限的研究水平导致本研究具有局限性。一方面,笔者长期在 一线进行小学英语实践教学,理论基础尚显不足,导致本研究的深度不够。另 一方面,本研究的文献综述部分,虽已经将大量文献进行梳理,难免有所遗 漏。
第二,调查样本具有局限性。由于存在一定外部因素影响,笔者仅收集到 湖南省 266 位教师的调查问卷,只对 6 位教师进行了访谈。由于调查样本具 有局限性,因此本研究不一定能全面地反映小学英语教师运用思维可视化工具 的现状。
希望未来的研究者可以进一步对思维可视化工具这一领域进行深入调查, 为教师借助思维可视化工具提升学习者思维品质提出更多建设性的建议。
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