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建国以来我国教育学教材的元分析

发布时间:2022-12-04 10:07
目 录
中文摘要 .........................................................I
英文摘要 .......................................................III
目 录 .........................................................V
导 论 .........................................................1
一、研究缘起...................................................1
(一)对中国教育学学科发展的困惑 ............................1
(二)对教育学教材实际使用的思考 ............................1
二、研究问题 ...................................................2
(一)核心问题 ..............................................2
(二)具体问题 ..............................................2
三、研究意义 ...................................................2
(一)理论意义 ..............................................2
(二)实践意义 ..............................................3
四、文献综述 ...................................................4
(一)对元教育学的相关研究 ..................................6
(二)对教育学教材的研究 ....................................8
(三)教育学教材的历史沿革研究 .............................15
(四)相关核心概念的界定 ...................................19
五、研究方法 ..................................................20
(一)研究样本 .............................................20
(二)研究方法 .............................................20
第一章 元分析:教育学教材的理论分析视角 .........................22
一、元理论、元教育学的历史追溯................................22
 (一)元理论滥觞 ...........................................22
 (二)元教育学溯源 .........................................24
 二、元分析的理论基础与分析框架 ................................27
 (一)教育学教材从何开始:逻辑起点分析 .....................28
 (二)教育学教材如何构建:理论体系分析 .....................29
 (三)教育学教材如何阐述:教材语言分析 .....................29
 三、元分析视角下的教材文本选择 ................................30
第二章 建国后教育学教材的逻辑起点分析 ...........................32
 一、教育学的逻辑起点 ..........................................32
 (一)教育学研究的逻辑起点 .................................32
 (二)教育学教材的逻辑起点 .................................33
二、教育学教材的逻辑起点 ......................................34
V
 
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导 论
一、研究缘起
20 世纪初,教育学随着培养师范生的需要而引进中国,而教育学教材也从
翻译日本教育学著作起步。而作为教育学理论的重要载体,教育学教材的建设与
发展却和教育学学科自身的发展息息相关,相得益彰。本研究的缘起主要从对中
国教育学学科发展的困惑、对教育学教材使用的思考两个方面进行阐述:
(一)对中国教育学学科发展的困惑
谈及中国教育学百年的发展,有许多无奈。中国古代产生了无数著名的教育
家,从孔子到朱熹再到黄宗羲,而甲午战争战败以来,国人从大梦中醒来,随之
从维新运动中接受“中体西用”、“师夷长技”的思想,发展到五四运动之时孔孟
之道成为众矢之的。教育学的学科地位得以建立却要追溯到 1632年《大教学论》
的诞生。上世纪末,我国本土的教育学教材匮乏或是说并无教育学教材,而此时
赫尔巴特学派的教育学思想和教材的出现一开新的局面,赫尔巴特式教材便迅速
成为我国最早教育学教材的编译范本。而此时教育学各学科分支也随着国外教育
著作传入中国,教育类教材也随之发展。以中国教育学者编写的第一本著作或教
材、讲义为标志,《教育学》(1903年)、《教育通论》(1907年)、《教育原理》(1925
年)、《教育概论》(1928年)等先后传入中国,而教育哲学、教育社会学等学科
逐渐分化。德国哲学家雅斯贝尔斯曾言:教育,正是人对人的主体间灵肉交流活
动(尤其是老一代对年轻一代),其中有传授知识内容、领悟生命内涵、规范意
志行为,最终以文化传递的形式把文化遗产交给年轻一代,他们自由地生成,并
启迪其自由天性①。在这文化传递中,教材建设的重要性不言而明。随着时代的 发展,教育学一级学科之下分为教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育
学等 10个二级学科。面对教育学科群急剧裂变,教育学学科究竟还剩下什么?
公共教育学的课程中又应该包括哪些内容?基于对教育学自身发展的困惑,笔者
试图从教育学教材中寻找答案,而在众多纷纭的教材中也许能找到教育学学科发
展的轨迹。
(二)对教育学教材实际使用的思考
自 19世纪末至 20世纪初,新式学堂的创办和科举制度的废除,促进了我国
近代高等教育的兴起。由于培养师范生的需要,作为高等教育重要组成部分的教
育学,被“移植”入我国。但教育学自引进起就一直饱受争议,其学科地位在发
展中逐渐确立,而学科的分化和独立也使得教育学本身的发展受阻,教育类教材
作为一种文本的体现,正是教育学理论的重要载体,在师范教育展开之时也被传
①[德]雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰译.上海:上海译文出版社,1997:3.
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播得更远。不论是专家学者还是工作在一线得教育工作者都在教育学理论和教材
建设上孜孜以求,但即使如此也难以拿出一本“圣典”。
本人作为教材直接受用者,初识教育学理论课是课表上的“教育概论”的课
程,但是疑惑的是教师推荐给我们的教材却是 2009年人民教育出版社出版的《教
育学》,作者是王道俊、郭文安。那时对教育学的理解不深,在后来的学习中才
发现原来“教育概论”和“教育学”之间的关系似乎不是那么简单,同名的“教
育概论”所涉及的内容不尽相同,类似的“教育原理”、“教育通论”仍是同类的
教材,但“教育学”总比“教育概论”多了一些理论的味道。正是对不同名称的
教育类教材的疑惑促使本研究的初步想法。
本研究试图对中国教育学教材进行分类分析,在系统回顾和梳理教育教材建
设发展特点的同时从深层次的角度对教育学教材文本进行分析,从而为我国教育
学教材的建设和发展丰富内容。
二、研究问题
(一)核心问题
本文试图以三大出版社(人民教育出版社、高等教育出版社、教育科学出版
社)的教育学教材作为为本研究的主要样本,以元教育学的角度对教材进行学理
分析,将教育学教材放在大时空之下,探寻教育学教材的发展历史轨迹以及对教
育学学科自身发展的作用。
(二)具体问题
1.建国后我国教育学教材的逻辑起点变化。
2.建国后我国教育学教材的教育理论体系的变化与反思。
3.建国后我国教育学教材的话语体系的变化与规范性反思。
三、研究意义
(一)理论意义
本研究的主要理论意义主要是厘清教育学的理论体系及其发展历程,促进教
育学的学科发展。教材本身作为一种文本,被应用于学生学习。而教育学教材往
往应用于师范生培养,这些未来的老师接触到的教育学教材首先是一种语言在文
本中的体现。教材承担的文化传递的功能,因而教材中所体现的理论水平也能在
某些层面上反映了学科的进展。作为使用者,编著者呈现在教材中的有关内容则
是我们与其对话的直接入口,这也是我们认识编著者眼中的教育学的一种途径。
也正是教材的使用,才使得教育学的传播如此广泛和深远,学科与教材的发展似
乎是树与藤的关系,相互依存又相互促进。从某种程度上看,教育学教材理论体
系的呈现实际上也是教育学理论体系的建设与发展。与时俱进、删繁就简是促进
教育学教材的一大方式。从另一个角度去看,当下的教育学教材内容体系建构一
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向追求“中国化”、“本土化”的目标。“以人为镜可以正衣冠”,而只有在中外比
较中才能凸显出中国教育学教材本身的特质,也有助于对众多教育学教材进行深
入分析、构建合理化体系。
对教育学、教育学教材的反思往往是因为当下教育学出现了矛盾与冲突。大
部分人发现我们所见到的教育学著作在概念定义上却是混沌不堪,并不透彻明
了,教材的章节分布的逻辑性不强甚至缺乏主线贯穿。教育学教材的内容有时缺
乏时代感,更不用说在内容上也出现了繁杂琐碎、表意不明的问题。基于此类教
育学教材的问题,也有研究者将“教育学”的常用范畴作为研究对象,对“教育
方针”、“原则”、“规律”和其相配的“定性语言”、“定向语言”展开语言分
析,得出结论是不同“教育学”版本“雷同”的原因是编著者的“教育学”思想
往往忠于思辨、演绎的途径而非教材的“体系”、框架类似,教材建设的“经验
性”窠臼也是其中原因之一①。以此种方式构建教育学缺乏科学化的理论,又在
教育实践中寸步难行②。因而本研究以元教育学为理论基础,将教育学教材作为
文本,对其进行质性分析,其目的是努力厘清现有的教育学的理论体系,以此来
促进教育学理论的构建与发展。
(二)实践意义
教育学作为教师教育专业学生的必修课程之一,按理应是师范教育课程的重
要内容,但教育学的教学却在实践中出现了一些常问题。比如许多学生即使学了
教育学的课程,仍难以阐述教育学的学科特点,部分学生对其极强的理论性感到
缺乏兴趣,因而学习效果难以达到理想的状态。深究其理,其中原因或有教师教
学方法、学科定位的问题,或有学生对教育学的学习态度不端、教育情怀不够的
问题,可我们常常忽略了教育学教材本身带来的障碍。从这个角度上看,本研究
对教育学教材进行元分析既具有一定的理论意义,也具有一定的实践价值。
本研究的实践意义主要有两方面:廓清教育学教材的理论问题和促进教育学
教材科学化的进程。教材的使用者最终为教师,而受影响的更多为学生,教育学
的引进其本身就与师范教育密不可分。对教育学教材的研究有利于教材建设。教
育学的课程不受欢迎不仅有师资方面的问题,教育学教材也是重要因素之一。教
材一味脱离学生的生活实践,教师又在教学讲授上难以做到生动有趣,食之无味
的课堂之下只能得到较差教学效果。基于教育学教材的建设问题,探寻教材文本
中的教育学理论呈现状态,回归文本有助于廓清教育学教材的理论问题。
基于教育学教学的实践困境,如若用科学理论为基础,促进教育学教材体系
合理化、科学化,使得教育学教材兼具科学性和实用性,便能编写出既适合教师
教又适合学生学的教材,架起理论与实践的桥梁,形成“教师乐教,学生乐学”
的局面便为期不远。本文力图从教育学教材建构的相关问题加以分析,力求将教
育理论的指导深入教材编写中,提高教学课堂效率。这也是能够进一步促进教育
①陈桂生.中国教育学问题[M].福建教育出版社,2006:265.
②唐莹,瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(01):1-14.
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学教材的科学化,以理论指导实践,真正发挥教材在教学实践中的引领作用。
四、文献综述
在过去的一百多年里,教育学教材的编写和发展研究一直颇受关注,不仅有
众多教育学专家、一线教师参与研究,各类教育理论刊物都相继发表众多文章,
甚至一些非教育学类的人文社科类刊物也参与讨论。在研究者能够使用的搜索范
围,将“教育学教材”等近似词为关键词在中国知网(CNKI)收录的文章中进行
检索,至 2021年 5月共有 632篇文献,其中核心期刊、CSSCI期刊共 271篇,
硕博论文 47 篇,其中主题多涉及教育学教材、教育学原理、公共教育学。万方
数据库有 809篇,其中核心期刊、CSSCI期刊共 209篇。
中国知网(CNKI)为例,从文献量的增长趋势来看,如下图 1所示:
图 1 “教育学教材”等近似词为关键词搜索的文献量
其中最早直接相关的一篇文献是在 1978 年①,其发文量也是最低,1991 年
发文量达到最多为 38篇,自 1978-2000年发文数量在 20篇以下,此后便基本在
20篇左右,2008年更是达到了 28篇。
从发文的主题分布来看,主要有教育学教材、师范院校、公共教育学、《教
材建设等。如图 2:
①赵敏政.《教育学》教材初稿讨论会在开封举行[J].开封师院学报(社会科学版),1978(06):111.
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图 2 “教育学教材”等近似词为关键词的主要主题分布
从文献来源来看,主要集中在《课程.教材.教法》、《华东师范大学学报(教
育科学版》、《教师教育研究》等期刊上。如图 3:
图 3 “教育学教材”等近似词为关键词搜索的文献来源分布
从文献数量的机构分布来看,这些文献主要分布在各大师范院校,这也与教
育学教材的使用者主要是师范生有关,如图 4:
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图 4 “教育学教材”等近似词为关键词搜索的文献来源机构分布
这反映出教育学教材作为高校教材本身具有明显的实践倾向。下面将所得元
教育学、教育学教材相关文献进行分类整理,综合述评。
(一)对元教育学的相关研究
80 年代以来,西方教育学界就有学者注重元教育学理论的研究,并提出了
相应的概念,如元教育理论(metatheory of education),甚至更进一步,用元
理论观来探讨课程理论问题①。我国的教育学研究走进了不惑之年,其间教育学
家们进行了两次大的深刻反思,一次是 70年代末 80年代初对我国教育学研究的
拨乱反正,一次是 80 年代末对“十年”教育学研究得失的回顾。后一次反思具
有教育学元研究的性质,它觉醒了教育学研究者的元科学意识。
郭元祥对元教育学的性质、对象、方法及意义进行了详细的讨论,他认为教
育学的元研究和元教育学的概念正是在教育学科本身的历史发展与近年来教育
学家的“反思”中形成的。元教育学是对教育学进行元研究的学科,不仅仅是“反
思”与“回顾”,更是将教育学及其研究的理论知识体系当成研究对象的教育学
元理论,体现出“超越性”②。
厦门大学的朱国仁将高等教育科学的学科群建设与元教育学相联系,并从元
①Atkins,E.S,The Relationship of Metatheoretical Principles in the Philosophy of Science to Metatheoretical Explorationsin Curriculum,The Journal of Curriculum The orizing,April1988.
②郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义[J].华东师范大学学报(教育科学
版),1994(02):17-26.
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教育学的观点出发针对高等教育学科建设提出了明确教育科学的体系与结构、厘
清高等教育科学的相关概念体系、加强与其他学科的联系以及结合高等教育实践
的建议①。
郑金洲针对元教育学的源头进行考察,对“元”和“meta”的中西方释义进
行了历史追溯,主张研究对象为教育学梓自身,元教育学的发展也是教育学发展
到某种程度的结果,也包含了广大教育学者在反思教育学后形成,因此元教育学
的研究带有自觉性的特点,这种反省意识也能够促进教育学进一步发展,起到调
节的作用②。
冯建军针对元教育学下的教育学语言元分析做了考察,并从教育分析哲学和
教学社会学的维度对教育学语言的元分析进行了剖析,认为教育科学语言应意义
明确,具有陈述性的知识性内容与可理解性,而在研究内容和方法论上应将实证
论者的定量研究与非实证论者的定性研究相结合,相辅相成而非彼此取代③。
也有学者针对教育学的“模糊性”,仍以教育学性质模糊、概念混淆与泛化
等进行研究,如以陈桂生为代表的教育学理论工作者,则在《教育原理》(1993)、
《“教育学辨”——“元教育学”的探索》(1998)、《“教育学视界”辨析》
(1997)、《教育学的建构》(1998)、《中国教育问题》(2006)、《回望教育基础理
论——教育的再认识》(2008)等著作中求索教育学自身出现的问题,这也表现出
陈桂生在元教育学的研究上颇深,对一个问题的反复思考也体现了其理论也在更
新和反省④。
陈桂生通过与两位硕士研究生的讨论,明晰了元教育学的范畴和对教育理论
陈述体系进行逻辑分析,并对“元教育学”和“教育研究的元分析”的提法进行
了辨析,后者倾向于使用统计分析方法与技术,而对于元教育学的界定因只有布
雷岑卡的著作较为系统,因而不能随意扩大它的外延⑤。熊川武针对陈桂生的观
点进行了反驳,他认为陈桂生的《问对》混淆实质和对象这一对概念的含义,对
其关系难以陈述明了,因此从元教育学的形式对象到元教育学的对象的表述并不
具有逻辑性,把元教育学的形式对象看成“教育学陈述的形式问题”这一观点有
失偏颇且未能深入推理,造成的结果是元教育学的研究范围变小。并反对其将分 析哲学放在科学哲学之下,他认为元教育学本身与分析教育哲学在某些方面具有
一致性,但在这个维度下归属科学哲学仍是不恰当的。除此之外,还指出了《问
对》中的三处逻辑失误⑥。
此外,在教育学科群形成以后,教育学科本身也成为研究对象,遂形成“教
育科学概论”、“元教育学”之类学科。它同“教育概论”、“教育原理”的最大不
①朱国仁.元教育学与高等教育学科群建设[J].高等师范教育研究,1994(02):25-31.
②郑金洲.“元教育学”考辨[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(03):1-14.
③冯建军.教育学语言的元分析[J].教育研究与实验,1995(01):28-31+27.
④侯怀银,许丽丽.布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思[J].华东师范大学学报(教育科学
版),2019,37(2):144-150.
⑤陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(02):37-45.
⑥熊川武.论“元教育学”──与陈桂生同志商榷[J].高等师范教育研究,1996(06):47-52.
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同在于研究对象的差异,前者的研究对象偏向理论,是“教育研究或教育学现象”,
后者的研究对象直指“教育现象”,与教育实践更为贴合。两者存在本质区别。
“元教育学”提供的不是“教育认识”,而是“教育认识论”。它既可以以“教
育学”(单数)为研究对象,更注重研究教育学科群。在这类学科研究取得进展
以后,如今国外有些国家的《教育学》中日趋注重把这类学科的研究成果,作为
教育学的组成部分。严格地说,教育学一旦包容“元教育学”成分,它自身已经
不再是原来意义上的“教育学”了①。
(二)对教育学教材的研究
1.对教育学教材的分类研究
而学术界对教材的定义还存在很多分歧,目前众多权威辞典在教材的定义上
主要有广义、狭义两类。教师在指导学生学习过程中所使用的全部学习资料——
这是广义的教材定义,而狭义的教材指的是教科书。本研究中的教育学教材指的
是狭义上的教材。
我国教育学教材从模仿到自创,经历了“照搬照抄”、“千人一面”的发展过
程,也在不断融合外来教育思想中结合国情,呈现出繁荣的景象。但对我国教育
类教材的分类问题一直存在,不同的书名是否代表不同的研究内容和指向?而诸
多研究者也从不同角度对其进行解析和区分。
有研究者将教育概论、教育通论、教育原理皆视为教育学的样态,如《中国
教育学百年》中认为教育概论是教育学百年发展中的重要组成②。也有研究者认
为这些均为教育学的亚学科,与教育学相区分。如陈桂生认为教育概论是教育学
的亚学科。我国在民国时期受到美国“教育学基础”教材的整合方式影响,形成
了三种教育学亚学科(即教育概论、教育原理、教育通论)与教育学共同存在的
样态,三者不同之处就在于《教育概论》的着眼点在教育实践的内容,而《教育
原理》重在“理”,着眼点是在教育本身的思索,《教育通论》的重点就在于教育
学知识的广度③。
还有学者认为对教育原理、教育学原理、教育概论各不相同。如冯建军收集
了 42 种“教育原理”、“教育学原理”、“教育概论”的教材(其中 1949 年前 20
种,上世纪 80年代 22种),得出的结论是现行的教育学教材——教育学原理应
为“理论教育学”,并划分为元教育理论的分类下;教育原理的着眼点在从一个
更为广阔的视角下研究教育问题和规律,可以说指向的对象是教育的一般的科学
原理。若以此方式来区分理论教育学、教育原理的主要内容,“教育概论”一说
便无存身之处,或改为“教育学概论”、“教育学科概论”或教育常识则较为妥当,
既能避免歧义又保留了特点④。余小茅也认为教育学原理研究和教育原理研究本
①陈桂生.中国教育学问题[M].福建教育出版社,2006:219.
②瞿葆奎、郑金洲.中国教育学百年[M].教育科学出版社,2002:269.
③陈桂生.教育学的建构[M].华东师范大学出版社,2009:208/243.
④冯建军.关于“教育原理”的学科称谓与内容现状的研究[J].教育理论与实践,2007(7):1-5.
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属于不同界域的两类教育研究形态,前者更为注重教育学学科形态(形象)的研
究,后者则更为关注教育活动这一社会事实的研究①。而孙喜亭在《教育原理》
一书中提到“教育原理是研究教育中最一般性问题的科学……它是教育科学的基
础学科,是一门理论学科而不是应用学科②”也与冯建军所说的“教育原理”相
似。
以上三种观点中都提到了教育概论,也有学者认为教育概论为独立的分支学
科,如金林祥认为,教育概论学科建设中涉及到对其他理论问题的研究,如教育
与市场经济的关系等等,这些问题的讨论和研究对教育概论学科自身建设进行了
初步探讨③。
而陈志萍在其博士论文中用学科独立性检验的方式衡量教育概论,认为教育
概论的研究对象是以事实为基础的一般问题,其理论体系完整、合理,选择的研
究方法已经过实践的检验,教育思想在教育实践中发挥出积极的效果。故教育概
论已具备独立学科的基本特征,是教育学科的分支之一。而教育概论从初始阶段
就找准了定位,即师范专业课程的“导论”或“引论”。经历 80多年的曲折历程
后,其定位没有发生实质变化,仍旧作为师范生的入门课程,会继续繁荣发展④。
在 2019 年马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》中则将
“教育学原理”与“教育基本理论”、“教育原理”等同,是一门教授和学习教育
学的基本概念,基本理论和基础知识,包括关于教育的一般原理等的课程。
可见,研究者对教育类教材的分类集中在教育学原理与教育原理的区分、教
育概论的定位以及教育学、教育通论等划分上。其阐述的主要角度为教材涉及内
容的解析和学理上的理论分析。
据有关学者粗略统计,1979-2011 年间国内出版的各类教育学教材至少在
400 本以上⑤,这些教材纷繁复杂,对于教材本身的体系架构、范畴之间的关系
等等都少有人提及,也难免造成“迷惘的教育学与教育学的迷惘”了⑥。笔者有 必要对本研究中的“教育类教材”以及“教育学教材”等做一些区别和论述。前
人在研究多以“教育学教材”为名,其中采用的教材样本非常丰富,有的以书名
为《教育学原理》、《教育学》为主,有的则将《教育概论》、《教育通论》也囊括
其中。本研究基于教育学、教育概论等有所区分,且本研究以“教育学教材”为
主要研究对象,囊括中国本土带有“教育学”二字的教材,包括《教育学》、《教
育学原理》、《现代教育学》等,但不包括学前教育学、教育社会学、教育哲学等 分支学科之下的教材。而下文中如有引用“教育学教材”的话语依据原作者所释 含义不再加以区分。对“教育概论”的教材研究也颇多。
①余小茅,曹玉娜.试论教育学原理不等于教育原理[J].上海教育科研,2017(8):19-23.
②孙喜亭.教育原理[M].北京师范大学出版社,1993:3.
③金林祥.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海世纪出版集团,2000:244.
④陈志萍.1914-2000年的“教育概论”教科书[D].华南师范大学,2005:47.
⑤胡金木.师范生正在学习怎样的教育学?——公共教育学教材编写中的问题研究[J].中国教育科
学,2014(4).
⑥陈桂生.教育学视界辨析[M].华东师范大学出版社,1997:430.
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基于前面对教育类教材的谈论,有学者将《教育概论》单独讨论并进行研究。
上世纪上半叶,教育概论是在我国对异域理论的借鉴的条件下产生,其中也是在
这个过程中受到了西方教育思潮的启发。引进西学这一现象也使得《教育概论》
这类教材的理论结构和阐述内容产生了变化。雷勇将教育概论在我国 20世纪的
发展大致划分为初创(1901-1928)——兴盛(1929-1949)——停滞(1950-1984)
——再创(1985-2000)四个阶段。他采用体系结构的研究视角,并选择以下有四
本《教育概论》作为研究对象:
(1) 庄泽宣:《教育概论》,上海:中华书局,1928.
(2) 吴俊升、王西征编著:《教育概论》,南京:正中书局,1935.
(3) 徐国棨:《教育概论》,北京:人民教育出版社,1985.
(4) 叶澜:《教育概论》,北京:人民教育出版社,1991.
通过个案描述、分析比较,检视教育概论的发展变化,发现在教材的体系结
构上呈现出以下几个特点:其一,基本框架上走出了赫尔巴特式的体系,逐步走
向自立;其二,学科规范上更为注重教材的理论架构而非在书种解释教育的基本
学科知识;其三,理论体系上从照搬西方教育理论体系的阶段到自创体系的模式;
其四,政治意识形态上脱离了原有的“三民主义”的取向而走向了社会主义的方
向。雷勇也指出教育概论的建设会进一步推进,研究热度不减,且有作为教育学
分支学科的条件教育分支学科①。
雷勇以纵向研究的方式对教育概论的发展历程进行了梳理,并选择有代表性
的教材进行分析,选择的个案样本中缺乏停滞阶段的教育概论发展样态,且分析
的变化较为笼统,受到教育大环境的影响。而陈志萍独辟蹊径,选取了民国和现
代这两个时间段进行对应比较。她对 1914—2000年我国学者自编的教育学教科 书进行个案分析,把“教育概论”定义成各类教育学教科书(可见范围之广),
以此推论便使得“教育学教科书”定义更为广泛,还将师范院校所授教育学课程
的相关教材都纳入其中,对民国时期教材的研究更为广泛,包括高等师范院校教
科书类和教材参考书类②。通过对以上两个时期的教育学教科书的理论架构、基
本内容的分析,主要从政治和教育学研究这两方面对其展开剖析与反省。相比较
雷勇而言因界定范围不同所以在样本选择上更为广泛,主要采用的样本如下:
 (1) 张毓聪:《教育学》,上海:商务印书馆,1914年出版。
(2) 吴俊升、王西征:《教育概论》,上海:正中书局,1935年出版。
(3) 孟宪承、陈学拘:《教育通论》,上海:商务印书馆,1948年出版。
(4) 常春元:《新民主主义教育教程》,上海:上海杂志公司,1950年出版。
(5) 王道俊、王汉澜:《教育学》,北京:人民教育出版社,1989年出版。
(6) 郑金洲:《教育通论》,上海:华东师范大学出版社,2000年出版。
邓友超则对庄泽宣其人及其主编的《教育概论》进行了客观的评述。这一本
《教育概论》重比较、善比较。《教育概论》种列国并比之研究方法,超越了译
①雷勇.以体系结构为视点检视 20世纪我国《教育概论》的发展[D].四川师范大学,2009:39.
②陈志萍.1914-2000年的“教育概论”教科书[D].华南师范大学,2005:11-25.
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介的简单搬运,更注重教育学的中国化。可以说,《教育概论》既是一本中外教
育史学,又是一本比较教育学。如此研究方法、阐述形式也和庄泽宣的专业素养
有很大的关联,他早年留学美国,又在在各个国家深入体验与学习,不仅如此,
还在教授比较教育的课程的同时撰写比较教育相关的书籍,这些经历都促使这一
本独特教育概论的诞生①。刘向岫对徐国檗著的《教育概论》的全书内容介绍了
梗概内容,包括述教育的本质及其基本规律、教育目的、教育对象、教育结构、
教学论、德育论、学校教育工作者、教育的科学研究等,这本书内容丰富而讲述
简明;材料真实而切合实用;观点正确而立论公正;语言精练而文字流畅②。
除此之外便是对“教育概论”的实践运用层面的研究,如吴全华认为“教育
概论”课的教学不能从理论到理论,而应将理论与实践联系起来。而案例教学则
为其中介或桥梁,作为教师在教学中应当在合理案例的采用上注重其实践性,按
照案例的内容编排相关问题并和学生共同辨析,通过这种方式来提高学生整理和
学习分析案例的素养③。又如杨平、胡娇以教育概论课堂为例,指出大学本科教
育学教育的弊端:注重学科的基本知识、注重普遍性知识的教学,学校教育过程
呈工厂模式,多使用讲授法,提出遵循情境理性:重视知识的实践论意义、尊重
教育自身的情境性以及转变由独角戏到师生和弦的教学方式,最终达成完成理论
—实践—理论的转身④。在这个层面上仅把教育概论的教学作为一种普遍案例, 以教育概论为例阐述了大学本科教育学教育的弊端并提出了解决之策。
 将“教育概论”作为研究对象的研究较少,原因有二,其一主要是基于教育
学学科分类体系的问题难以得到合理解决,教育概论的定位究竟是教育学的样态
还是独立学科或二级学科?其二为教育概论教材本身数量繁多,而同名教材雷同
的章节内容不少,与教育原理、教育学等教材相似,难以以一种科学化的维度将
其单独做特色化分析。
 对教育学教材的研究多为纵向研究,将教育学教材划分为不同阶段并进行剖
析,如王航梳理了从 1901 年第一本外来教育学教材传入我国到现在,教育学教
材在我国的沿革历程,通过对王道俊和郭文安编写的《教育学》、南京师范大学
教育系编写的《教育学》、叶澜和丁证霖主编的《新编教育学教程》、全国十二所
重点师范大学联合编写的《教育学基础》和傅道春编写的《教育学——情境与原
理》这五本国内具有影响力和代表性的教材作为案例教材,系统回顾了不同时期
教育学教材建设的概况,指出良好的社会文化环境是教材建设的保障,意识形态 的过度干预妨碍教材的人性化,而教材的编写应在本土性基础上进行借鉴同时也 从目标、内容、文本表达、结构设计以及教材管理等方面对未来教育学教材建设
①邓友超.庄泽宣及其《教育概论》[A].中国地方教育史志研究会、《教育史研究》编辑部.纪念《教育史研
究》创刊二十周年论文集(2)——中国教育思想史与人物研究[C].中国地方教育史志研究会、《教育史研
究》编辑部:中国地方教育史志研究会,2009:5.
②刘向岫.一本理论联系实际的《教育概论》[J].课程.教材.教法,1987(01):52-54+51.
③吴全华.“教育概论”课案例教学的教师教学能力论略[J].教育与教学研究,2017,31(02):69-74+110.
④杨平,胡娇.理论理性与情境理性的冲突与融合——以教育概论课堂为例[J].黑龙江教育(高教研究与评
估),2013(03):38-39.
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提出了展望①。
除了针对教育学教材的建设阶段的相关研究外,也有从建国以来、改革开放
40 周年以来等部分时期进行研究。如侯怀银等针对民国时期的教育学教材中已
涉及到“儿童”章节进行了研究,从教材编写者就何谓“儿童”、“儿童”的可教
性、教育过程中的“儿童”、“儿童”与学生的关系等内容进行了研究②。新时期
以来我国教育学教材经过了建国初后的三十年积累,产生了大量的教育学教材。
杨燕回顾了我国教育学教材研究经历了“拨乱反正”“反思重构”和“多样共生”
三个阶段,实现了从零散、局部向科学化、体系化的转变。指出教育学教材研究
逐步呈现出以下几个特点:将指导思想为马克思主义理论,意在努力构建中国特
色的教材,教材内容标准多为科学化为引领等。同时也提出了增加中西方在教育
学教材的维度上的交流、整合创新教材建设在多学科的维度上的立体研究等期望
③。2019年第二届中国教育学史论坛的主题为“改革开放后中国教育学学科发展
的回顾与展望”,会议上也涌现了有关改革开放 40年以来教育学教材发展的会议
论文④。
有研究者着眼于当下教育学教材的发展,如韩华球以目前国内发行量较大、
较具代表性的三本教育学教材为研究对象展开论述,即王道俊主编的《教育学》
(第 7版)袁振国主编的《当代教育学》(第 4版)、叶澜主编的《新编教育学教
程》(第 2版)。在分析后指出构建教育学教材内容体系时,应特别处理好基础性
与前沿性、理论性与实践性、国际化与本土化、体系化与动态化的关系⑤。
杨翠娥则以主体间性的独特视角切入教育学教材的反思与建构。选用了近些
年中外较有代表性的教育学教材一共 16 本,在文本分析的研究方法指导下把主
体间性理论嵌入教育学教材的分析中,涉及教育理念、教师与学生、教育管理、
课程等⑥。柏杨则以人性化视角切入、以重点师范大学公共教育学教材为分析对
象(选用师大联合版的《教育学基础》,华东师大版的《教育概论》,东北师大版
的《教育原理》,西南师大版的《教育学概论》,华中师大版的《教育学》,教育
科学版的《当代教育学》这),提出教育学教材应以人性关怀和人性回归为宗旨,
充分关注人的生成性发展,教材应该适应人的发展需要,尊重人的价值和尊严⑦。
 司云飞则采用数据呈现的方式,选取 1987年后出版的 230本教育学教材作
为样本,利用马克思主义唯物辩证法的理论基础展开分析,指出教育学理论体系
在建构中出现了教育学理论碎片化、无序性以及教育学学科价值立场模糊的主要 问题,并提出在马克思主义的唯物辩证法的研究视角下,教育学教材应在理论体
①王航.教育学教材建设:历史、经验与展望[D].2018:11.
②侯怀银,郭建斌.民国时期教育学教材中的“儿童”研究[J].河北师范大学学报(教育科学
版),2018,20(06):22-28.
③杨燕,刘立德.改革开放 40年来教育学教材研究的回顾与展望[J].课程.教材.教法,2018.
④侯怀银,张小丽.第二届中国教育学史论坛综述[J].教育理论与实践,2019,39(10):63-64.
⑤韩华球.关于教育学教材建设的再思考[J].教育研究与实验,2017(6):31-35.
⑥杨翠娥.基于主体间性的教育学教材反思与建构研究[D].2018:22
⑦柏杨.人性化视野下的教育学教材审视——以重点师范大学公共教育教材为分析对象[D].西南大
学,2011:28.
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系构建上完成发掘教育规律的使命,并坚持用教育矛盾的特殊性以及教育实践的
发展性的理论引领构建教育学理论体系①。
也有对个别教育学教材进行研究,如李怡蝶采用内容分析法和比较法对五院
校《教育学》②版本(1982 年版和 1988 年版)的更新及原因进行分析研究,从
框架结构、主干概念、基本内容和基本问题的变化入手,得出两版教材变化的原
因主要在教育学科研究发展的进步、教材编写背景和编撰思路以及内容选择依据
的改变上,教育学教材本身的发展也会促进教育学学科的建设③。
王珏则作为教材的使用者以及基于《教育学基础》④华人以及翻译的国外教
师教育的教材,如《教师新概念——教师教育理论与实践》(中国轻工业出版社,
2002 年)的思考,指出我国已有的教育学教材存在着陈旧的话语系统、单调的
写作方式等表面问题,拨开现象是教育实践的缺乏以及教师的不在场、教育学话
语霸权的层层弊端。在教育学教材上应有更多新的可能性、更富魅力的学术性、
更贴合生活的实践性以及在理论架构上的魄力⑤。
但在教育学视域下的教育类教材已经不能满足一些二级学科的实践需要,有
研究者提出教师职业专业化呼唤专业化的教育学教材,但现有教师教育“教育学”
教材无论内容还是形式大多是教育学学科专业相关教材的“翻版”,缺乏鲜明的
专业独立性。而教师教育教育学教材以鲜活的生命性姿态促进学习者的对话、反
思、建构,发挥教材的多维教育功能,以期构建属于每个从业者个人的专业化“教
育学”⑥。
 纵观研究者们对“教育学教材”的研究主题主要集中在教材建设上,包括教
材分类、阶段发展,研究方法多为文本分析法、个案分析法、文献法,也出现了
一些量化、统计方法,在研究视角上也有所创新。涉及教材本身的研究主要在框
架结构、基本内容层面,对教材文本表达以及具体内容涉猎较少。
2.对教育学教材的中外比较研究
 在教育学教材的比较研究中,大多研究对象是苏联凯洛夫主编的《教育学》
(下称凯式《教育学》),有对其在我国的引进和影响的研究,主要以纵向研究居
多。如席安娜划分其在我国的传播历程,并总结其特点和积极、消极影响,并指
出对我国引进外国教育思想的历史启示。再如史慧敏抓住上世纪中叶苏联教育学
的译介的发展阶段,采取文献法和历史法的研究方法,厘清苏联教育学引进的时
间线,通过教育专门学科、交叉学科、元学科这三个方面陈述了苏联教育学的译 介对我国教育学发展的促进作用,并指出政治与学术要协调把握,以及在了解外
①司云飞.教育学理论体系建构问题研究[D].东北师范大学,2019:88-97.
②即 1980年由华中师范学院、河南师范大学、甘肃师范大学、湖南师范学院、武汉师范学院五所高校联合
编写,人民教育出版社出版的的《教育学》。
③李怡蝶.五院校《教育学》1982年、1988年两版内容的变化及原因分析[D].2016:40.
④该版本为全国十二所重点师范大学联合编写,教育科学出版社 2002年出版。
⑤王珏.关于教育学教材的一点思考[J].教师教育研究,2004,16(1):30-33.
⑥于忠海.教师教育“教育学”教材专业化缺失与重构[J].高校教育管理,2008(5).
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国教育学的起源后再有所取舍地与我国教育学结合的建议①。
也有研究者对凯氏《教育学》本身的特点和身份进行评价,称其在中国有三
副面孔:教育学教材的模板、资产阶级教育学、一本苏联的教育学教材。并探究
了在引进教育学著作时要注意根据中国教育学自身的需要引进。还有研究者以凯
氏《教育学》的主要内容(包括形成背景、特点以及在苏联的地位)和在引进与
发展等横向层面为研究点,阐述其对中国思想政治教育的影响②。
除了凯氏《教育学》之外,大部分对中外教育类教材的比较研究则着眼于多
国并且比较的方式,如刘德华选取了国内外共 4本教育学教材作为研究对象:南
京师范大学教育系编《教育学》、王道俊和郭文安主编的《教育学》、大卫·阿姆
斯特朗(David U. Armstrong)等著《教育学导论》、筑波大学教育学研究会编《现
代教育学基础》(中文修订版)。在总结分析的前提下以师生关系、教学方法、德
育和教育目的作为研究的领域,并根据教育问题、教育理论要素、教育理论思维、
教育研究资源和教育家的层面展开研究③。
也有研究者对自夸美纽斯《大教学论》以来的国外教育学著作的教育学基本
范畴进行分析,创造性提出了自然生成的范畴、人为抽象的范畴及综合范畴这三
个概念。并以萌芽阶段(17-19世纪初)、传统阶段(19-20世纪初)和现代阶段
(20世纪初-至今)三个阶段对国外教育学著作进行教育思想的历史考察、代表
性教育著作和范畴及逻辑分析,并在此基础上提出构建我国教育学著作的范畴体
系可从具有人为抽象范畴且抽象层次较高的具有一定普适性的范畴体系入手④。
除了上述质性研究方法以外,刘晓英利用量化研究法对采用的大学一年级人
工智能教材和教育学教材各两本展开数据分析,从中总结和反思教材中知识的分
布、规制和再语境化这三个层面的问题。她采用的教育学教材是《Educational
Psychology for Effective Teaching》(1999)和《Teaching Today:An Introduction to
Education》(2009),利用的理论基础是教育社会学家 Bernstein 的知识理论和
Maton 的合法化语码理论。研究结论是人工智能教材的知识分布层次性更强,而
教育教材的知识分广度更强⑤。
在中外教育类教材的比较研究上,目前研究多指向凯氏《教育学》,少有将
中外教育类教材作比较,且主要涉及如何引进国外教育学著作和本土教育学教材
的建设。在研究方法上也多为文本分析法,较少有更为创新的视角。
近年来学术界对教育学教材的学科化研究和教材体系的争论一直未曾停歇,
可谓各抒己见,众说纷纭。许多学者认为虽然现在教材版本众多,但是教材体系
鲜有创新,很大程度上仍沿袭西方老教材的体系。比如教育学教材中很多框架体
①史慧敏.20世纪下半叶苏联教育学在中国的引进和影响[D].山西大学,2013:Ⅰ.
②ARGYMBAEVAASEL(阿西丽).凯洛夫《教育学》对中国思想政治教育的影响[D].兰州交通大
学,2016:29.
③刘德华,周敏.基于研究立场的教育学教材比较[J].内蒙古师范大学学报(教育科学
版),2016,29(5):93-98.
④刘婧.国外教育学著作中的范畴及其分析[D].沈阳师范大学,2014:61.
⑤刘晓英.人工智能教材和教育学教材中的知识构建比较研究[D].厦门大学,2018:70.
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系均来源于凯洛夫的四大模块,即教育基本理论、教学论、德育论和学校管理四
个部分①。我国学者看到了旧教材体系的弊端,逐步对教育学教材体系尝试了创
新,教育学教材出现了以揭示教育教学规律为主线的体系理论体系工作体系理论
加工作的体系②。
(三)教育学教材的历史沿革研究
教育学教材是教育学科的基本表现形式,其中包含了教育学研究的新成果和
教育实践发展的动态,通过对教育学教材的研究能够反观教育学学科发展态势③。
自上世纪八十年代以来,教育理论工作者也针对教育学发展展开了反思,并产生
了众多有关教育学历史发展阶段的研究成果。他们按照时代特点和教育学发展的
特征将教育学教材的建设分为不同的阶段,并以此为时间线对其进行研究④。
如周谷平以西方教育学著作和国人自编的教育学讲义、教科书为研究样本,
将西方教育学在中国的传播分为二个阶段:第一阶段即 1901-1915年,以日本为
媒介传播赫尔巴特派教育思想为主导,以《教育世界》(1901年)连载的、日本
文学史立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》为起点,至 1915 年新文化运
动,期间教育学著作有讲义类、报刊连载译本、出版社出版译本以及国人据日原
本编译、改编或自编的著作;第二阶段即 1915 年-1949 年,以杜威教育思想为
主导,期间教育学著作多为国人直接从产出国直接翻译,因此这一时期国人自编
的教育学著作较多且主要用于高校教育系和师范院校的教科书⑤。
瞿葆奎、郑金洲主编的《中国教育学百年》中对建国前的阶段划分也与之相
似,中间以 1919 年五四运动后杜威来华为分割点划分,即教育学的引入为
1900-1919年,而教育学的草创为 1919-1949年⑥。雷尧珠同样以 1919年为西方
教育思想从通过日本学习赫尔巴特转向美国为分界点⑦。在陈元晖看来,杜威所
持的唯心论的经验论的教育思想广泛传播的原因包括杜威来中国的数次讲学,也
和当时的大众的政治需求有关,群众将杜威口中的“民主主义”误解成民众可以
掌权的“民主”,因而受到了较多教育家的欢迎和民间支持⑧。
侯怀银从以上世纪上半叶教育学中国化问题的探索阶段作为划分依据,将其
分成产生“适合国情”意识、凸显教育学中国化意识、明确教育学中国化的这三
个部分。以引进为主要特征的初现阶段(1901-1915年),将周谷平划分的第二阶 段(1915-1949年)再分为以模仿为主要特征的初建阶段(1915-1927年)和以“中
国化”为主要特征的探索阶段(1927-1949 年),这也和 1927 年前后的教育学著 作引进数量差异有关,1915-1927年才引进 40本,前 15年的引进数相当于后 12
①金元逊.德育理论中的两个问题[J].教育研究,1983(3):27-27.
②李素敏.关于公共教育学改革的几点思考[J].课程.教材.教法,1996(第 3期):42-44.
③郑金洲.中国教育学 60年[M].华东师范大学出版社,2009:99.
④陈志萍.1914-2000年的“教育概论”教科书[D].华南师范大学,2005:4.
⑤周谷平.近代西方教育理论在中国的传播[M].广东教育出版社,1996:11-15/155.
⑥瞿葆奎、郑金洲.中国教育学百年[M].教育科学出版社,2002:10.
⑦雷尧珠.试论我国教育学的发展[J].华东师范大学学报(教育科学版),1984(02):39-47+56.
⑧陈元晖,中国教育学七十年[J].北京师范大学学报,1991(5):52-94.
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年的近 3倍。在后 12年,国人教育学的编写数已大大超过引进数①。
在建国后教育学教材的发展阶段基本趋向一致②,此处仅以瞿葆奎、郑金洲
所著《中国教育学百年》中所述为例,分为四个阶段:教育学的改造与“苏化”
(1949-1956 年),这一时期我国教育学受政治影响主要学习苏联凯洛夫主编的
《教育学》影响,而 1950/1951年出版的《教育学》上、下册影响最大,一些教
育行政干部和中学教师也以此为业务进修读物③。各地编写的教育学教材也与之
相似;教育学的中国化(1956-1966年),凯洛夫的《教育学》在 1958年“教育
大革命”中受到批判,而我国在社会主义改造后也拿出了自己的教育学,1960
年印出了《教育学(初稿)》等;教育学的语录化(1967-1976年),期间刘佛年
主编的《教育学(讨论稿)》也因“文化大革命”未能出版,而广东师范学院教
育学教研室编写的《教育学讲义》(1974)则带有明显的“以阶级斗争为纲”的
要求;教育学的复归与前进(1976-2000年),1979-1990年间出版了 111本正式
教育学教材。1979 年以上海师范大学编写组为署名的《教育学》出版(人民教
育出版社),此后五院校编写的《教育学》(1980)、南京师范大学教育系编的《教
育学》(1984)等经典教材相继出版④。1991 年国家教委师范司在北京组织召开
了公共课教育学教材改革研讨会⑤,关于教育学教材的研究论文随之呈现出一个
高峰,如叶澜主编的《新编教育学教程》。
而在 21 世纪后,教育学教材建设的一个突出特点就是表现形态多样化,20
世纪 80年代教育学“千人一面”的情况已不复存在,编写者都注重在教材的结
构和内容上,体现自身的特色⑥。
“照着说”与“接着说”是冯友兰先生关于哲学史研究和哲学创新的基本方
法⑦。受冯先生的启发,考察近年来的教育学教材,冯建军将之归结为三“说”:
“重复说”、“新说”和“接着说”。对于教育学来说,“重复说”无创新,“新说”
不可能,可行的创新之路只能是“接着说”⑧。纵观教育类教材的发展历程,或
是受政治体制影响,或者受外国教育思想的传播和融合,呈现出多样化的样态。
如目前苏联学者所言,翻开任何一本教育学,那就不难发现,它们的篇目、
章节标题大同小异,行文措辞近乎雷同,人们似乎只要在它已有的版本上像批改
小学生的习作一般略加修改后就可作为新版《教育学》付梓了。如此的“繁荣”,
恐怕不是好事,它“不仅显示出大量浮夸的虚张声势和新思想的匮乏,甚至过去
①侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思[D].华东师范大学,2000:1.
②如瞿葆奎.建国以来教育学教材事略[J].华东师范大学学报(教育科学版),1991(3)、陈元晖,中国教育学七
十年[J].北京师范大学学报,1991(5):52-94、张忠华.教育学中国化百年反思[J].高等教育研
究,2006(06):86-92.
③瞿葆奎.建国以来教育学教材事略[J].华东师范大学学报(教育科学版),1991(03):67-76.
④瞿葆奎、郑金洲.中国教育学百年[M].教育科学出版社,2002:127.
⑤连秀云,赵绰.全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会综述[J].课程·教材·教法,1991(z1):11-14.
⑥郑金洲.中国教育学 60年[M].华东师范大学出版社,2009:127.
⑦刘恭煌.关于冯友兰“照着讲”和“接着讲”方法的研究综述[J].中国史研究动态,2011(3):29-34.
⑧冯建军.“接着说”:探索教育学教材的创新之路——评《当代教育基本理论论纲》[J].教育研
究,2013(4):159-159.
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有价值的洞见……正淹没在毫无意义的陈词滥调及无用的专门用语的湍流之
中。”
综合前人研究成果和研究需要可将二十世纪以来教育学教材的发展分为以
下四个阶段:
第一阶段:教育学教材的初创(1900-1949 年)。该阶段的起始是以《教育
学》(立花铣三郎讲述、王国维译)1901年在《教育世界》连载为起点。这一时
期的教育学教材多为大量翻译国外教育学相关经典著作和国内学者在翻译国外
著作的基础上进行了编著,而教材呈现出的特征则是引进与吸收,由于日本在“明
治维新”引进西学过程中多崇拜赫尔巴特的教育思想,而国人翻译以及改编教育
学教材时多表现为“赫尔巴特式”特征,其中赫尔巴特的五段教学法因其模式化、
可操作性强且有利于系统知识的传授,在班级上课制中有时效,一直影响着广大
中小学教学实践②。因此在 1919年“五四运动”前的教育学教材可以说均为赫尔
巴特及其学派为基础的“舶来品”。而在其之后,国内教育学研究者开始普遍的
翻译和学习杜威的经典教育学著作,当时杜威的教育学著作就有多个版本,如王
炽昌的《教育学》(中华书局 1922年出版)、舒新城的《实用教育学》(商务印书
馆 1920年出版)等③。这个时期的教育学教材主要模仿的是美国的教育理论体系,
同时又学德学苏,在教材的内容上可以看到又杜威、桑代克等教育学家的主要理
论,这些引进和自编的教材也都为教育学教材创始提供了理论框架。
第二阶段:教育学教材的本土化时期(1949-1966 年)。新中国的成立也促
进了我国在政治、经济上的变化与发展,这一时期以学苏为主,教育研究人员开
始在 1950 年前对中国教育进行批判和吸收,进行“苏式”改造。这一阶段的教
教育学教材在体系构建和相关内容上都体现出苏化的特点。马克思主义的逻辑体
系和马克思主义哲学的基本理论,在中华人民共和国成立之前的一些教材在新中
国成立以来,没有得到持续的发展其主要原因是原有的教材多为“仿美”之作,
其中蕴含的杜威实用主义教育理念与建国后的马克思主义理论难以达到完全统
一。新中国成立后,我国的文教事业急需建立起自己的学校和理论体系,而高等
师范院校迫切需要培养大量教师,原有的教育学教材往往重理论轻实践,很难被
师范院校采用,因此新的教育学教材的出版是当务之急。此时译介凯洛夫主编的
《教育学》便成为主流,这也促成了我国教育学迎来了发展进程中的第三次热潮
④。因此我国的教育学教材在这一时期都几乎全部参考自凯洛夫的《教育学》。如
1949年上海联合出版社出版的《教育学参考资料》(华北人民政府教育部教科书
编审委员会编写),以及 1953 年人民教育出版社出版的“师范学校课本”《教育
学》都体现出明显的苏联化的特征。
第三阶段:教育学教材停滞时期(1967-1976 年)。这一时期是我国“文化
①И·克里沃诺斯,辛海.教育学教科书应该是怎样的?[J].全球教育展望,1989(3):1-2.
②郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].教育科学出版社,2002:24.
③刘洋.中文教育学著作中的范畴及其分析[D].沈阳师范大学,2014:22.
④郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].教育科学出版社,2002:107.
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大革命”的十年,教育学教材也一度陷入困境。教育学教材并未取得新的发展,
反而发展停滞乃至倒退。由于国家处在动荡混乱中,教育系统的破坏也使得教育
学教材呈现出语录化、政治化的倾向。马克斯恩格斯的思想以及毛主席语录遍布
的教育学教材没有逻辑架构,教育学学科的发展也难以言说。1966 年前后,毛
泽东曾多次对国内教育学体制、课程与教学、考试评价等问题发表过专门的谈话,
认为如何让青少年一代生动、主动、活泼地发展是教育应当关注的主要任务。该
时期教育学教材中不署名常有且主要内容是毛泽东思想的宣传,“文化大革命”
语录充斥着整本教材。这一时期《毛主席关于教育工作的部分论述》、《教育革命》
被做成小册子放进学校的课堂。这些教育学教材的编撰也很难体现教育学学科的
特点,最多是政治的宣传册罢了。除此之外,还有 1972年出版的《凯洛夫修正
主义教育思想批判》(修改稿)、1973年出版的《教育学讲义》(试用稿)等①。
 第四阶段:教育学教材的繁荣时期(1977-2000 年)。经历了文革,我国教
育学教材编写开始逐渐复苏,终于展开了新的科学化进程。尤其是改革开放以后,
高考的恢复以及师范院校的发展也使得教育学教材的编写迫在眉睫。在这个背景
下,上世纪八十年代教育学教材编写进入了发展时期。师范院校中的教育学课程
也有了新的理论体系作为引领。随着师范教育实践的开展,教育理论工作者的学
术成果也较多集中在教育理论的具体化、教育学分支科目的蓬勃发展。如教育管
理学、教育社会学等学科逐步从教育学的一级学科下走了出来。此阶段的教育学
教材正在从以往窠臼中走出来,如 1979年人民教育出版社出版的《教育学》(海
师范大学《教育学》编写组编),1989年 12月人民教育出版社出版的《教育学》
(王道俊、王汉澜编),2000年高等教育出版社出版《现代教育学》(扈中平编)
等都是这个时期的典范之作。
 第五阶段:教育学教材的再发展时期(2001 年-至今)。21世纪后,我国政
治经济都发生了巨大的变化,而在教育的发展上也可圈可点。教材的实质是一门
学科知识内容和体系结构的整体反映,而一门学科的知识系统是学科问题域的体
现。新时代的教育实践也对教育学教材的发展造成了影响。近二十年间教育学教
材的数量较之前几个阶段都更多,而涉及的教育问题也更为广泛,在教育科学研
究的推动下呈现出一片新的景象,如 2007 年人民教育出版社出版的《教育学原
理》(叶澜编)、2018年教育科学出版社的《教育学基础理论》(石佩臣编)等。
 综上所述,目前关于教育学教材的研究内容多集中在对我国教育学教材的发
展阶段进行经验总结和反思,以及教材之间的相互比较,较多涉及教育学教材的
体系架构研究,而少有涉猎教育学教材的具体内容指向。在中外教育学教材对比
的维度上,多集中于与原有引进的国外教育著作,如凯氏《教育学》等。在研究
方法上多为文本分析法、文献法、个人分析法,较少有量化研究。而在对教材的
分析上,多止步于教材的目录,较少涉及教材内容、文字表达等层面。教育学教
材的发展和创新在将来的历程中,或是继承原有的教育学架构,或是“接着说”,
融合师范教育的实践需求,也许能为教育学学科的建设添砖加瓦。
①王炳照,苏渭昌.中国教育通史(第 8卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1994:82-83.
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东北师范大学硕士学位论文
(四)相关核心概念的界定
概念既是学科建制的基础,又是科学研究立论的基础,更是同行之间进行学
术交流的前提①。因此对本文中的主要核心概念进行界定。
1.教育学教材
教育学教材的定义在学界一直都有争议,有广义和狭义之分。广义教材是指
教师在教学中指导学生时所采用的全部资料,而狭义的教材指的是教科书。本研
究中的教育学教材指的是狭义上的教材。《教育大辞典》中教材的定义是教师和
学生据以进行教学活动的材料,通常按照课程标准(或教学大纲)的规定,分学
科门类和年级顺序编辑,包括文字教材(含教科书、讲义、教授提纲、图标和教
学参考书等)和视听材料②。《中国大百科全书》(教育卷)对于教材的定义与之
类似,但拓展了教材的范围,增加了教科书、讲义、讲授提纲、辅导材料以及教
学辅助材料(如图表、教学影片、录音和录像磁带等)教科书、讲义和讲授提纲
等内容,作为教材整体中的主体部分③。而本研究中的教育学教材着眼于带有“教
育学”字样的教材,诸如“教育学”、“现代教育学”、“教育学基础”等教材,但
不包括教育概论、教育通论等,也不包括教育学二级学科下的教育学教材如学前
教育学、比较教育学等。
2.元分析
元教育学的研究对象是教育学自身,是元理论的分支,又可以称为教育学的
元观念学,或教育学的元理论。元教育学不仅限于对教育学的研究样态进行反思
和批判,更是一种把教育学及其研究状态作为研究对象的元理论,在这个维度上
又高于教育学研究本身,带有一定的“超越性”。教育学在面对教育实践时出现
的种种困境也可从元教育学的反思开始,这属于科学研究范畴之内,并以此为据
点找寻教育学理论体系的构建的范式④。“认识你自己”是古希腊的一句哲言,而
教育学学科的建设也应以“自我的反思”开始,如若教育学没有自我意识,“自
在”到“自为”的理论状态就无法达成。
 本研究力求体现元教育学的“分析”特质。分析哲学的理论基础主要是现代
逻辑,并采取现代科学的方法论(如逻辑分析、语义分析等),以语言分析为利
刃撬开分析哲学的瓶颈,从而达到哲学在逻辑、科学性上的提升,通过此类种种
才能获得更明确的哲学思维⑤。教育学从何而起?这正是逻辑起点的发问。由逻 辑起点才能逐步构建理论体系的大厦。而大厦之中尽是概念与命题。若把提出概 念与命题看成是初级哲学活动,而对其进行剖析则为更高层次的哲学活动。元教
①侯怀银,郭建斌.“高等教育”解析[J].大学教育科学,2016(04):21-26+124.
②顾明远.教育大辞典[M].上海教育出版社,2006:1652.
③中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书·(教育卷)[M].中国大百科全书出版
社,1985:144.
④金生鈜.教育学的合法性与价值关涉——对元教育学的反思[J].华东师范大学学报:教育科学
版,1996(04):8-16.
⑤陈波.分析哲学的价值[J].中国社会科学,1997(4):62-72.
19
东北师范大学硕士学位论文
育学正是将分析哲学的“分析”特质纳入其中,以“分析”厘清教育学在语言表
达上的模糊和不确定性,清理教育学中混乱的概念与命题,净化教育学领地。
本研究中所指的元分析,区别于 Meta 分析的量化统计方法,而是以元理论、
元教育学为主要理论基础,对教育学教材进行逻辑起点、理论体系、话语体系等
进行全面的分析,重在发挥元教育学的“分析”品性,以此反思教育学教材及教
育学的发展。
五、研究方法
(一)研究样本
本研究选定六所部属师范大学常用的教育学教材与人民教育出版社、教育科
学出版社、高等教育出版社建国以来(1949-2021年)出版的教育学教材为分析
样本,书名中带有“教育学”字样的教材,范围限定在教育基本理论之内,因此
学前教育学、比较教育学等不在所选样本范围内。建国后以“教育学”为字样的
三大出版社教材共计 93本教材:人民教育出版社 55本;教育科学出版社 14本;
高等教育出版社 24 本。其中已对教材进行了筛选,将出版日期较近以及改动内
容不大的同版教材摘出。加之文革时期三大出版社出版的教育学教材较少且教育
学教材在此时多受政治因素影响陷入停滞,该阶段的教育学教材元分析主要采用
文献作为补充和分析。为追溯我国教育学教材的发展,样本中保留了部分外国编
著的中译本教育学教材。同时因笔者曾在俄罗斯留学的便利,因而其中还包括苏
联及俄罗斯的教育学原版俄语教材一共 11本(详见附录)。并按照出版时间将教
育学教材划分为四个阶段:1949-1966 年、1967-1976 年、1977-2000 年、2001
年-至今。其中 1967-1976年因国家发生重大变化,教育学教材多以政治性出现,
因而将弱化该部分的呈现或以文献作为补充。
(二)研究方法
1.文献分析法
文献法主要是查阅、归纳概括、综合分析文献资料,并力求探寻事物发展情
况历程和本质变化的一种研究方法。本研究的文献来源主较为广泛,主要是网络
以及依托图书馆等途径搜集相关文献,对有关教育学教材与元教育学的相关文献
搜索主要通过网络、图书馆等各种渠道,包括期刊论文、专著和教材等,在此基
础上学习借鉴前人的学术成果,并逐步形成本研究的思维视角和逻辑架构。在本
研究中,主要在元分析的理论基础部分对元理论、元教育学进行文献分析,从中
总结出元分析的主要含义,以及在对 1966-1976年的教育学教材的分析上更多采
用了文献分析法,这一时期的教育学教材量较少,更多以文献的方式呈现。
2.文本分析法
文本分析法的主要载体是文本,通过搜集、鉴别、整理的方法对对事实科学
形成基本的认知。本文的研究对象是六大部属师范院校以及三大出版社的教育学
教材文本,主要采用文本分析的方法,利用 Nvivo 11 软件对教育学教材文本进
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行词频统计等相关研究,分析单元由章节到相关的教材语句,对近七十年以来的
教育学教材进行整理,并根据元教育学的分析框架进行阐释,最终得出研究结论。
其中本研究重点使用了文本分析法中语词比较的方法,在教育学教材的逻辑起点
的阐述方式以及教育学教材的概念和命题的呈现上都采用了此种方法。
3.比较研究法
比较研究法作为认识事物的方法主要采用观察、分析的途径对研究对象的相
异同之处进行鉴别与区分。本文采用比较法主要是在对建国后不同阶段的教育学
教材进行了对比分析,从中研究不同时期的教育学教材在逻辑起点、理论体系、
话语体系上的特点,以及在教育学教材的逻辑起点部分,将中国的教育学教材的
逻辑起点与中外教育学著作的逻辑起点进行比较得出相应结论。除此之外,对教
育学教材的理论体系的研究中,对中俄间典型的教育学教材文本进行对比研究。
从中得出我国教育学教材建设与发展的相关特点。
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东北师范大学硕士学位论文
第一章 元分析:教育学教材的理论分析视角
教育学教材的建设与发展与教育实践密不可分,也是教育理论与教育实践的
接合点。而教育学教材的理论分析实际上是一个元教育学的问题,作为教育学抽
象到具体的主要呈现文本,这也是是教育学学科发展始终绕不开的话题。在研究
教育学教材的发展过程中探索一条恰当的研究视角是研究得以顺利进行的基础,
而元分析的视角作为教育学反思自身并超越的理念能够为教育学教材的研究提
供一个理论视域,为我们进行教育学教材研究提供方法论指导。基于元分析的视
域,将教育学教材文本作为研究对象,能够更好发挥元教育学的“反思”和“分
析”的品性。
一、元理论、元教育学的历史追溯
(一)元理论滥觞
元理论的滥觞较为久远,若以德国数学家希尔伯特(D.Hilbert)创建元数学
(通过将数学理论形式化为元内容的符号体系,并用这种方法研究数学的协调
性)为起始点。现如今元理论已经具备了七十年左右的历史。西文的“meta”对
应“元”,本意为“……之后”、“超越”。西方哲学的起点是本体论占主导的古希
腊哲学。如“metachemistry”被视为高度抽象的化学,“metapsychology”则是思
辨的心理学等。而元数学(metamathematics)与元逻辑学(metalogic)则反映了
元理论正是用反思和批判的思维来看到学科的发展。元数学正是在“希尔伯特方
案”在用有穷的数学思维去证明无穷的数学系统的协调性的过程中形成的。而后
续者阿尔弗雷德·塔斯基更是在元数学以及逻辑学、语言学上有巨大的成就,1941
年,塔斯基的关于二元关系的论文也为他研究关系代数和元数学拉开了序幕。元
逻辑学以元数学的理论基点作为研究的维度,在逻辑理论的整体性质和一般形式
系统的层面对逻辑性进行了剖析。可以说在方法论上元逻辑学把形式化、符号化
的思想普遍化,深入到语言分析中①。
元数学理论一开元理论的风气,元理论也从原来的元数学、元逻辑学拓展开
来,从这个角度上说元理论的学科价值正是在于研究理论结构、论证方式和其它
本质。
20 世纪欧洲哲学将哲学研究转向语言分析的维度,这也是“元哲学”的起
点。这一时期的语言哲学包括了科学语言与日常语言的分析,这一明显特点即为
对传统哲学的反思和批判,拒斥形而上学,因而转向了对语言的分析。如维特根
斯坦(L.Wittgenstein)的语言逻辑分析。他认为全部哲学就是“语言批判”②,
语言是人类思想的表达,语言作为生活中的一部分也难免产生歧义,而这种歧义
①唐莹,瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(01):1-14.
②谢群.前期维特根斯坦“语言批判”理论的形成[D].黑龙江大学,2009:46-47.
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东北师范大学硕士学位论文
也促使哲学问题不断产生。生活经验的表述正是哲学的表现形式之一,日常语言
的分析也是其重要的方法。元哲学的研究范围已经脱离了实在的哲学问题,继而
转向了语言形式化研究,通过语言的研究来深入剖析和来反审哲学的合理性及其
有效性。
元理论的研究发展也从分析哲学中逐步拓展,如“元伦理学(metaethics)”
在摩尔(G.Moore)对“善”的概念的分析中产生,在道德语言分析上开垦出新
地,由道德判断转向传统伦理学中的道德概念、命题、推理等等。除此之外,1951
年沃尔什(W.Walsh)提出的“分析的历史哲学”与传统的“思辨的历史哲学”
相对立,分析的历史哲学实质上是元理论的范畴,它着眼于历史学研究的性质、
对象等,这正是一种“史学的自我建设”①。
上世纪以来,各学科的理论构建中多多少少掺杂着分析哲学的研究方法与思
维方式,如元美学、分析教育哲学等。而分析哲学基于拒斥形而上学而试图将哲
学改造为科学的哲学,采用元哲学的立场反思、批判传统哲学并对科学进行反思
和逻辑分析,衍生出了科学哲学。它经历了逻辑实证学派、波普(K.Popper)学
派及库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(I.Lakatos)等的历史主义学派等主要发展阶段。
而对科学进行反思的还有科学学,“科学学”一词最早出自 1925 年波兰社会学家
茨纳涅茨基(F.Znaniecki)《知识科学的对象和任务》一文中。而苏联的自然科
学家也对科学学的问题展开了探讨。美国社会学家默顿一生致力于科学社会学的
研究,除《十七世纪英国的科学、技术和社会》的奠基之作外著作颇丰,对库恩
以及普赖斯等都产生了重要影响②。而科学学主要将科学作为一个完整的体系,
多维度、多方法对其进行分析。因此“元科学(metascience)”的概念由此产生,
即采取逻辑分析的研究方法展开科学理论在定义形式和理论体系上的解构。
在科学元理论的研究之下,具体科学也进行了元理论研究的进程。如弗费伊
(P.Furfey)1953 年提出元社会学(metasocioligy)的概念,认为其研究对象是
社会学本身,研究范围涵盖社会学知识的合理化、社会学研究的规范性等。古尔
德纳(A.Gouldner)则在 1970 年将其界定为“社会学的社会学(sociology of
sociology)”,从这个层面上看是将元社会学视为社会活动并以此为研究视角展开
元分析。除此之外,里茨尔(G.Ritzer)提出的“社会学的元理论”概念则是与
之迥异,仅是对现有社会学理论的回顾性研究,但其视角中运用了后现代理论的
思维并为元理论家(和元理论化)的研究提供了一种新的研究方法,这种回顾性
的元理论化方法称为 M R。在对现有理论和模型进行回顾和分析的基础上构建多
元形式的总体元理论。在回顾某个领域内的理论并确定它们之间的联系和区别特
征时,可确定并组合核心概念来创建大型元理论框架③。
除此之外还有元心理学。雷科弗(S.Rakover)则坚持认为心理哲学的范围
①张文杰.现代西方历史哲学译文集[M].华夏出版社,1990:31.
②王兴成,徐耀宗.科学学五十年[M].辽宁人民出版社,1986:49-50.
③Ritzer G,Zhao S,MurphyJ.Metatheorizing in Sociology:The Basic Parametersand the Potential Contributions of
Postmodernism[M]//Handbook of Sociological Theory.2001:2.
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东北师范大学硕士学位论文
扩大之后则发展成了元心理学,元心理学的研究对象则更为广泛,如心理学视域
下的哲学命题、心理学理论的时代性和生活实践的关联性①。
经过以上梳理,可获知元理论的发展脉络如下:
第一, 元理论滥觞于 20世纪,是学术领域内对学科自身的反思。对学科分
反审正是促使学科发展的进步动力。如元数学、分析哲学、元历史学,
也是学科发展到一定阶段后的再发展。
第二, “元”在西文的“meta”其本质是超越。超越的正是原有理论,是
基于语言形态的理论之上的研究,它超脱了原有的哲学领域,站在更
高层次上对整个学科体系进行反思,这不同于某一具体理论的反思,
而是整体性的、系统性的。
第三, 元理论逐步发展成为一种方法论。元理论不再局限于具体的理论内
容,不拘泥于某一具体的反思,而是走向形式化。如数学、逻辑学等
高度抽象的学科其形式化特征更为明显,因而元理论中语言分析显得
更为重要。
第四, 元理论源于对学科本身的反思,但同时又是一个独立的研究领域。
或将成为学科之下的一个分支领域,又是分支群中的一支。
元研究和元理论在发展过程中也逐步走向多学科,而在西方社会科学的视域
之下也占有一席之地。其中主要的两个研究范式正是由上述元伦理学、元哲学和
元社会学的研究方法论发展而来②。
(二)元教育学溯源
“元”,英文是“meta”,意即“超越”,“在……之后”。在元数学、元哲学、
元伦理学的发展之后元教育学的发展也紧随其后,根据史料,元教育学的相关研
究最初可以追溯到上世纪七十年代,德国教育学家 W·布雷津卡的《从教育学到
教育科学的元理论入门》,这也是目前已知的最初明确地用元教育理论作为书名
的教育学文本③。与之类似的则是 1985年由法国教育家 G·米亚拉雷合著的《教
育科学导论》,这本书也是具体阐述元教育学的教育学著作。随着元教育学的传
播与发展,1985 年,前苏联教育学家 Л·Р 阿图托夫等主编的《教育科学发展的
方法论问题》也是被广泛传播的编著之一。与元教育学相近的概念还包括元课程
论以及教育元分析、教育元评价等。相较于西方的元教育学发展,我国的元教育
学研究起步较晚,最初的有关元教育学的著作要数 1990年 11月出版《(教育科
学导论:教育科学研究的理论和方法》(姚文忠著),以及 1990年 12月出版《教
育科学学初探:教育科学的反思》(张诗亚和王伟廉合著的)。
从以上研究历程可知,若是追溯教育科学的元研究,也可将之放到更远的时
①Nachson,Israel.Metapsychology:Missinglink sin behavior,mind and science[J].History of European
Ideas,1993,17(2-3):387-389.
②郑金洲.“元教育学”考辨[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(03):1-14.
③黄向阳.布雷岑卡“元教育理论”述评[J].全球教育展望,1993(5):46-53.
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东北师范大学硕士学位论文
空之内。上世纪末就有学者从教育学的研究对象、逻辑起点及性质的维度对当时
我国的教育学元科学研究进行过深入的分析,并得出结论:解放思想的社会条件
之下,教育学元科学研究随着教育理论的发展与进步和实践教育学的推动下逐步
展开了①。
若把元教育学的发展再往前追溯,可知是在建国初的第一次全国教育工作会
议上,钱俊瑞首倡建国后的教育方向需要将苏联的教育制度和教育经验纳入进
来。社会性质的改变也使得教育学从原有的实用主义向社会主义靠拢。1950年 4
月 3日,《人民日报》刊登了两篇重要的文章,即《论教育科学》和《“教育学
原理”序言》,这两篇文章中则提到了以凯洛夫为代表的苏联教育学的建设经验
和研究成果,其内容涉及范围之广,包括了教育学的理论、党性、实践、理论体
系、科学研究基础等内容。这可以说是对教育科学的元研究的开端。
而我国元教育学的起步的标志则是以 1955年 4的高师教育学教学大纲讨论
会为代表,该会议为教育部在上海举办,会议指出要“创建和发展新中国教育
学”。从这个时间节点开始,构建中国教育学则成为教育理论工作者的学科使命。
1957 年,孟宪承则明确提出教育理论的呈现应该以本国话语体系为主,原理的
表述也应该采用国的案例,如此一来教育学在语言上则更为清晰明了、容易理解。
张文郁则提出了我国教育学的中国化的命题,创造性地指出教育学地著作中应兼
具中外特色,既包括夸美纽斯、马卡连柯地教育理论又要有我国先贤孔子、教育
家陶行知等人的相关理论介绍②。难能可贵的是曹孚在《教育学通俗讲座》中论
强力反对我国教育学教材的教条主义和生搬硬套,并严肃指出了教育学方法论的
相关命题,并对凯氏《教育学》理论提出了批评,这也从另一层面上促进了研究
方法论的进步③。这本教育学教材在方法论上具有很强的引导性,对于我国教育
学教材的发展也发挥了巨大的作用。
随后我国进行了文革时期,元教育学的发展也随着教育学陷入困境而逐渐停 滞。但在 1977 年以后教育学恢复和重建也促使教育理论工作者进一步对教育学
自身的发展进行了广泛的讨论。1979 年 3 月,在北京召开的全国教育科学规划
会议则讨论了《全国教育科学发展规划纲要(草案)》并以此为我国教育科学研
究提供了理论上的引领。这个阶段教育学者们认为,教育学作为一门学科应该有
其学科属性,如独立的研究对象和研究范围等学术问题。与之相关的命题还包括
教育学科体系应在新时期应体现切合时代特点,如构建中国特色教育学等④。而 教育学作为学科的发展也迈入了新阶段,尤其是教育学分支学科(如学前教育学) 与交叉学科的设立。
以 1987年叶澜《关于加强教育科学“自我意识”的思考》⑤为节点,我国的
元教育学进入了全面发展的样态,此文一出,教育学学科的自我意识也呼之欲出。
①张乐天.教育学元科学研究的回顾与前瞻[J].教育研究与实验,1993(01):17-20.
②孟宪承,高觉蛟,张耀翔,等.为繁荣教育科学创造有利条件[J].人民教育 1957(7).42-47.
③曹孚.教育学通俗讲座[M].人民教育出版社,1955:123.
④金林祥,20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海:上海教育出版社,2000:225.
⑤叶澜.关于加强教育科学”自我意识“的思考[J].华东师范大学学报(教育科学版)1987(3)23-30.
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此后“元教育学”逐渐成为教育学研究的潮流,众多教育学者对元教育学性质、
研究范围、研究方法的讨论也促使教育学走向规范化,回顾与反思教育学研究也
扩大了教育学的研究视野。不得不说,这一时期的元教育学不仅在教育学体系的
逻辑起点、教育理论架构和分类以及教育理论与实践的命题上有所精进,也使得
元教育学的研究对教育学科学自身发展形成了强有力的动力。
进入 21 世纪后,元教育学的成果较之上世纪九十年代明显变少,但教育学
学派与学科立场的争论却未曾停歇,如 2004 年,叶澜教授的“生命·实践”教
育学派提出,又如 2005 年,教育基本理论年会将主题定为“教育学学科立场”
等①。2008年起,对反思进行反思成为元教育学的研究主流,如对逻辑起点、教
育学现象、教育学研究范式的反思。2011 年元教育学再次发展时则出现了新的
样态,主要体现在研究范围扩大和研究内容的分化,如教育史学元研究等。
我国元教育学发展也有近五十年的历史,从上世纪八九十年的发展高潮到现
今的“无人问津”,又或与元教育学本身的研究特性有关。如元教育学的概念、
研究对象、与教育学的关系这三个主要的命题则是众多学者争论的焦点。关于元
教育学的概念,其中具有代表性的有以下几位学者提出了相应的概念定义,如下
表 1-1:
②③④⑤⑥⑦
表 1-1 不同学者对元教育学的概念阐释
郭元祥的认识论说、陈桂生的反思说以及瞿葆奎的对象说其实质都是从不同
①宋剑,董标.教育学的学科立场——教育基本理论专业委员会第十届年会综述[J].教育研
究,2006,027(001):91-93.
②郭元祥.元教育学:一种元理论[J].教师教育论坛,1995(1):8-10.
③陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(2):37-45.
④唐莹,瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(1):1-14.
⑤项贤明.教育学的学科反思与重建[J].教育研究,2003(10):14-18.
⑥李木洲.元教育学若干基本问题研究综述[J].福建师范大学学报(哲学社会科学
版),2011,No.170(5):128-133.
⑦唐莹.元教育学——西方教育学认识论剪影(上)[J].教育研究,2001(02):11-21+38.
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侧面阐述了元教育学的特征,以上不同学者对元教育学的阐述都体现出了对教育
理论陈述形式性质的关注。
元理论作为一种研究思维和方法,往往和元理论所研究的对象学科相呼应,
因此教育学的元理论则是元教育学,作为教育学的元理论,严格意义上的元教育
学应具备以下几个基本特征:
(1)研究对象是教育学自身和教育学研究状,而非教育学的传统问题,如
教育理论与实践等;
(2)研究重点在于教育学的形式逻辑的相关研究而非对教育学问题的进一
步研究与讨论。
(3)研究方法主要是采用语言分析对教育学的科学化、合理性等进行研究。
(4)元教育学的研究宗旨不仅在促进教育学理论体系的科学化,更着重于
为教育学科研究提供理论视角和研究观念①。
可以说,元教育学脱胎于元理论,基于元理论在教育学反思中的应用,既切
合了教育学的研究特点同时又利用元理论的基本研究方法反观教育学本身。本研
究正是基于元理论和元教育学的“反思”特性,以对教育学教材的文本研究入手
去反思教育学自身的发展与进步。
二、元分析的理论基础与分析框架
本研究中的元分析是在在元理论和元教育学基础上对教育学教材进行全面
分析,元分析是一种分析的视角,又是一种方法论。综合前人所述,元分析的理
论基础基于元理论与元教育学,主要以逻辑起点、理论体系、话语体系三个方面
展开,这三部分相互独立又相互关联。
为什么本研究从逻辑起点、理论体系、话语体系这三部分展开?这三者与元
分析又有何种联系?
元分析的含义更是包含了“回顾”、“反思”和“超越”。基于元理论和元教
育学的特性,本研究试图通过教育学教材文本的分析完成对教育学学科自身的反
思,从教育学是什么的界说出发,以教育学作为一种科学、教育学作为一种知识
体系、教育学作为一种语言系统三个层面进行展开,也是对应点、线、面的三维
结构的分析。其一,教育学作为一种科学,必然包含逻辑起点的讨论,这也是上
世纪元教育学讨论的主要论题之一。一本教材从何写起?逻辑起点是绕不开的一
个话题;其二,教育学作为一种知识体系,以逻辑起点为始,学科理论体系才得
以建立,提及教育学作为一门科学学科,应有学科独特的理论体系,因而由点及
面,理论体系的研究成为必然。作为文本语言,教材本身包括了说明、目录、正
文三个部分,这是表层结构,主要也是以语言呈现编著者所表达的信息,教材的
内在深层结构则是深藏在教材之中的价值理念、逻辑结构以及原理性的体系。从
①郭元祥.元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义[J].华东师范大学学报(教育科学
版),1994(2):17-26.
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外而内,从而呈现了一本“教育学教材”的主要内容,因此教材的理论体系结构
也是元分析的一大重点;其三,教育学作为一种语言系统,这是将教育学与语言
学相联系的思维,教育学在传播过程中主要以语言的形式呈现,教材中的字、词、
句更是如此,教育学教材作为教育学知识传递的一种工具,体现了教育学作为一
种语言系统的整体样态,由逻辑起点到理论体系再到整个话语体系的分析是一个
不可分割的整体,由逻辑起点到串起理论体系的骨架,再到铺开到话语体系的面
上,都是既独立又联系的整体,共同体现了元分析的“分析”品性。
元分析立足于分析哲学的“分析”特质,西文“meta”为“超越”,其超越
的也正是原有的理论,因此元分析本身是基于语言形态上的理论研究。因此本研
究中的“元分析”的三个维度必然与语言分析紧密,且不同时期的教育学教材的
逻辑起点、理论体系、话语体系更多以语词、词项的形式呈现,对教材文本的分
析始终是基于语词的语义、逻辑结构的,因此本研究的研究方法本质上与元语言
分析紧密相连。
(一)教育学教材从何开始:逻辑起点分析
 教育学作为一门独立的学科存在已经仅三百年,这期间教育学学科逐步从其
他学科中分离出来,不断完善自身,众多学者不断从教育实践与教育理论中求索,
著书立说,也产生了各种各样的教育学教材。就我国的教育学发展而言,自国外
引进而来,又不断与本国国情相融合,这个学科虽然年轻,但却像是步履蹒跚的
孩子一样,随着时代的发展,也凭借着自身的努力而不断向前,这也是教育学教
材出版量逐年增多的原因。教育学作为学科应具备清晰且科学化的逻辑架构,也
应该具有更为明确的逻辑起点。然而迅速确定教育学逻辑起点是一个比较难的时
期,教育学的逻辑起点具有其本身的客观性与规范性。
 上世纪八十年代以来,逻辑起点成为我国教育学讨论的重要内容,各个教育
理论工作者都针对逻辑起点提出了自己的看法,其中虽有不成熟的思索,但这场
热潮也反映了当时教育学学科发展进入了新的发展阶段,也是那个时代教育学研
究面临的新的议题。因此,教育学逻辑起点和教育学理论体系相关论证也是基于
教育学者思考教育学自身发展和当时教育实践发展的必然结果。
 或许寻求教育学的逻辑点很难,但教育学教材作为教育学理论的文本承载,
随手翻开一本教材,看到的是第一章节或是绪论、导论部分,排除绪论、导论等
部分,教育学教材的第一章则是逻辑起点的呈现,这也是教材编写的起点。一本 教育学教材起笔应从何开始?又如何构建教材的主体框架?就像一棵大树从一 颗种子从发芽到成长为参天大树,这颗种子刚开始的芽即教材的逻辑起点。
以教育学教材的逻辑起点来反思教育学的逻辑起点发展或许是较为合适的
研究思路。以逻辑起点作为元分析的第一部分也是从教育学的学科起始点开始,
有了逻辑起点才可在此基础上谈教育学教材的理论体系、乃至语言分析才有可信
之处。
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(二)教育学教材如何构建:理论体系分析
以逻辑起点为始,整个教育学教材的理论体系才有了根源。教育学教材作为
文本一直承担着传播与解释教育学基础理论的功能,如果把教育学看作是一种知
识体系,蕴含其中的教育理论则是整本教材的骨架。对教材理论体系的研究更是
分析教育哲学的范畴。关于分析教育哲学与元教育学的关系,国内主要有两种观
点:一是认为分析教育哲学是一种元教育哲学,以陆有铨①、单中惠②、梁红丽③;
一是认为分析教育哲学是一种元教育学,以冯建军④、陈桂生⑤等为代表。无论何
种观点,均可见分析教育哲学与元教育学关系之密切⑥。也有研究者将教育实践
问题与教育认识中的语言(概念)-逻辑问题相关联,因而教育理论的概念、结构、
逻辑等问题的反审更能指导和引领实践工作⑦。
教育学的理论样态也需要内在的逻辑架构,与科学或学科建立的过程相同,
这个逻辑架构应具有合理性和科学性。也是从逻辑起点而层层推断和演绎其中的
理论内容,如抽丝剥茧般展现教育学孜孜以求内在联系和客观规律。而这些理论
架构在逻辑性的组合下呈现出教育历史的理论把握以及学科逻辑的重现,在整个
体系的内容上也切合大众在认识教育学上的常规思维。因此,教材的理论体系的
构建正是以最抽象的范畴为开端而建设完整的学科体系的逻辑推演过程。本研究
将教育理论体系的研究作为元分析的一部分,也是将元分析的“分析”特性深入
到教育学教材所呈现的理论架构本身,以此对教育学教材展开全面深入的分析。
(三)教育学教材如何阐述:教材语言分析
教育学教材首先是一种语言在文本中的体现。教育学语言的元分析,其实质
是把教育学语言当成研究对象展开分析。冯建军曾将教育学语言的元分析分为三
个层次:层次 1为客观实在(教育现象,事实);层次 2为教育的描述(教育学或
教育理论);层次 3 为教育学语言的表述(元教育学或元教育理论)。而初级水平
语言则是层次 1和层次 2,即教育为研究对象陈述教育现象和教育事实等内容,
而层次 3则是“初级水平语言”的语言,研究对象就指向了教育学的语言,可称
为“初级水平语言”的元语言。如教育学概念和命题的厘清是教育学语言自身的
阐释,隶属于元语言。本研究以教育学教材语言为研究对象,运用元语言分析。
“元语言”(metalanguage)出自现代逻辑学,由于逻辑学、语言学分属不同
学科缘故,所以“语言学的元语言”和“逻辑学的元语言”在研究目的、研究方
法和范围上均有各自学科发展的特点而不能混淆一谈⑧。1933年,波兰逻辑学家
①陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京大学出版社,2012.
②单中惠.当代欧美十大教育思潮述评(三)[J].河南教育学院学报:哲学社会科学版,1997(2):47-51.
③梁红丽.分析教育哲学兴衰原因之探析[J].湖南师范大学教育科学学报,2004,3(4):24-26.
④冯建军.教育学语言的元分析[J].教育研究与实验,1995(1):28-31.
⑤陈桂生.“元教育学”问对[J].华东师范大学学报:教育科学版,1995(02):39-47.
⑥侯怀银,许丽丽.布雷岑卡元教育学在中国的传播及其反思[J].华东师范大学学报(教育科学
版),2019,37(2):144-150.
⑦王海涛.分析教育哲学在中国[J].宁波大学学报(教育科学版),2010,32(05):7-11.
⑧李葆嘉.汉语元语言系统研究的理论建构及应用价值[J].南京师大学报(社会科学版),2002(4):140-147.
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东北师范大学硕士学位论文
Tarski 以“对象语言”和“元语言”这样一对相对应的概念并进行阐释从而解
决了“说谎者悖论”的逻辑学命题。因为人们在生活中利用语言讨论时,讨论的
内容本身作为对象,而语言在这个环节中则是表达的工具。这就出现了一种特殊
情况即而讨论的对象是语言的状况下,语言承担了双重功能,即对象和工具。“说
谎者悖论”这一问题中,“我在说谎”的表述其实也是体现了对象语言和元语言
的两层意义。从这个维度看,对象语言界定为讨论外界对象之性质和关系的语言,
与之相对的元语言则为谈论对象语言的语言,通过以上论述,Tarski 力求在真理
的概念界定上达到合理、形式准确的效果①。
上世纪六七十年代,“元教育学”最早始于布列钦卡于 1974年发表《教育
科学的基本概念——分析、批判和建议》成书,此后进行了四次修改,并于 2001
年由华东师范大学出版社出版了中文版。此书从基本概念的词义入手,并用分析
哲学的方法对教育学文献中经常出现的概念和定义,即三个基本概念:“教育”、
“教育目的”以及“教育需求”进行解释、分析和批判。他首先批判了相关问题
领域的概念混乱,厘清传统教育学中的概念迷雾,而后对概念的词义进行分析,
并进一步使概念精确化。该书建构了布列钦卡教育科学理论体系的基础。也为我
们重新审视教育学基本概念和基本理论的研究提供了独特的视角②。
教育学教材中的概念众多,其定义的方式也各有不同,本研究以句子为分析
单位,对教育学教材中出现的概念及其定义形式和命题进行分析,以此反思教育
学学科在发展过程中的不足与进步之处。
三、元分析视角下的教材文本选择
基元分析的视角,构建元分析的逻辑框架,为适应本研究的研究需要和目的,
主要采用的理论基础框架如下图 1-1:
图 1-1 元分析的理论基础框架
在元分析的理论框架之下结合教育学教材的文本选择,二者之间研究的契合
点正是教育学教材作为文本“言为心声”,正是综合反映了编者的教育学立场。
①涂纪亮.西方语言哲学研究的现状与前景[J].外语教学与研究(5):323-330.
②章雪颖.应然与实然分析视角下“教育需求”的概念寻绎[J].华章,2014,(12):153-153,163.
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东北师范大学硕士学位论文
而不同阶段的教材正是反映了这一阶段的教育学发展状况。加之当前教育学文本
的言说立场主要建立在教师立场,教育学教材作为教师教学的材料同时也是学生
学习教育学的材料,而在教师如何理解教材文本和学生如何学习教材文本之间总
有一条不可逾越的鸿沟。深入教材的语言、理论或许能找到一条道路,不仅使得
“教师乐教”、“学生乐学”,又能在教育学的学科发展上有所突破。
元分析为框架将所要研究的问题与教育学教材文本相结合,由抽象的理论基
础到主要的教材文本的编码需要在研究中不断修正和调整,教材文本的内容丰富
繁杂,对其中的语句编码需要经过反复推敲和深化,此处仅列出较为清晰且主要
的文本选择内容,分为三部分:逻辑起点分析、教育理论分析以及语言分析,选
择的具体内容如下图:
图 1-2 教育学教材元分析的文本选择框架
在教育学教材的文本选择上教育学的逻辑起点的分析单元主要是词项,教育
学的理论体系部分分析的单元是词组或句子,而教育学的语言分析部分分析的单
元主要是词项、词组以及句子。通过教育学教材文本的分析,以纵向和横向交错
的方式呈现不同时期教育学教材的变化以及教育学教材中的总体发展,以此反观
背后教育学作为学科的发展。
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第二章 建国后教育学教材的逻辑起点分析
教材作为教育学的文本呈现具有一定的逻辑性,而一本教育学教材从何写
起,涉及到逻辑起点问题。学科建立之处必然需要解决何为逻辑起点的疑虑。一
门学科的逻辑起点主要指学科的入手之处,也是学科理论体系开始阐释的起始
点。逻辑起点是学科研究的所有内容的发源地,也是从此处展开学科所有有关矛
盾和命题的推演。当下对教育学研究的逻辑起点争论颇多,未能形成统一、明晰
的逻辑起点。作为一本教育学教材的开始,逻辑起点关系到整个教材理论体系的
构建。对教育学教材的逻辑起点研究正是元分析的开始,以此为据才能厘清教育
学理论体系的发端。
一、教育学的逻辑起点
(一)教育学研究的逻辑起点
教育学教材作为教育学较为系统的文本呈现,对教育学教材的逻辑起点分析
需要厘清教育学的逻辑起点,而教育学的逻辑起点又和教育学研究分不开,从某
种层面上而言,正是教育学研究的推进才促进了教育学逻辑起点的讨论与分析。
因此教育学研究的逻辑起点的阐释能够为教育学教材的逻辑起点分析提供更为
深入的理论基础。
教育学成为一门科学学科是基于赫尔巴特的开拓。19 世纪初,赫尔巴特试
图将哲学(或伦理学)和心理学作为教育学的奠基学科,然而那时的心理学仍是
在哲学学科之下,故而这尝试未能如愿。但此后赫尔巴特的思想却一直影响着教
育学界,“大教育学”由此诞生,但其所包含的内容非常广泛,在哲学和心理学
的架构上具有哲学之思,又有教育之事,还有教学层面的指导意见。如此内容丰
富的教育学体系往往隐藏着弊端,如该体系所具有的思辨性依然难以逃脱经验性
窠臼。
 经过三百年的发展和完善,然而,到目前为止,教育学的学科价值尚不明确,
其教育学科学研究应体现自己独特的研究领域,特有的概念则是体现学科属性的
最佳陈述。然而目前众多的教育学教材,大多数编写的系统仍然采用传统赫尔巴
特式的框架体系。因此在教材内容的摘取上,难以形成逻辑严谨、概念清晰明了
的理论体系。深究教育学理论体系的构建,其中主要是因为教育学研究的逻辑起
点不明或是争论颇多。学科的逻辑结构若是不具备严谨的逻辑性,或是一以贯之
的主线就很难体现结构的稳定性和科学性,学科内的命题讨论则呈现出无序性、
零散性的特点,以此反审理论体系,则是松散混乱,逻辑论证更是“四面漏风”。
 从这个角度来看,学科的逻辑架构的原点正是在于逻辑起点,理论体系中包
含的所有概念、命题、逻辑推演全部从逻辑起点而来。若是逻辑起点能够立得住,
在学科中兼具合理性和科学性,那么以此开始的逻辑体系就很容易建立起来。
 有关教育学研究的逻辑起点的讨论始于上世纪八十年代,一直到现在教育学
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界仍将其作为教育学建构的重要议题,但对逻辑起点的观点则更为复杂。有单一
逻辑起点和多个逻辑起点的争论①,也有对教育本质和教育学的逻辑起点的辨析,
有学者力求找到教育唯一的本质和教育学研究的唯一逻辑起点,但也有学者并不
追求逻辑起点的结果如何,而是将研究重点放在了教育学的价值追求和思维的碰
撞中②。
笔者认为,教育学的逻辑起点具有唯一性,原因是教育学的研究对象具有唯
一性,既然教育学研究指向的是一般的教育现象及其规律,那么逻辑起点也仅是
对应的一个。正如毛泽东同志所说的那样:每一物质的运动形式所具有的特殊的
本质,为它自己的特殊的矛盾所规定。这种情形,不但在自然界中存在着,在社
会现象和思想现象中也是同样地存在着。每一种社会形式和思想形式,都有它的
特殊的矛盾和特殊的本质……科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊
的矛盾性。因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一
门学科的对象③。不同的学科因研究对象和质的规定性不同而造成了逻辑起点的
不同④。在这一观点之下,因教育对象的界定不同,而产生了众多逻辑起点也在
意料之中。
确立教育学研究逻辑起点正是用思维去重现教育学认识、教育实践的内容与
反思,反审教育学各类范畴之间的关系,如果没有科学的方法论来引导,很难从
哲学思维和逻辑起点的规范性本身去思考教育学研究的发展,。
(二)教育学教材的逻辑起点
教育学研究的逻辑起点作为元教育学的重要内容也是本研究力图研究的内
容之一。教育学教材作为提供给学生认识和学习的媒介,必然会反映教育学的发
展与理论的构建。而教育学研究的逻辑起点反映在教育学教材上则是以教材的第
一章内容或是贯穿全书的基本线索为主。
从教材的结构上来看,分为深层、表层结构两个维度。教材的深层结构即为
饱含在教材文本阐述的内容中的理论体系,这种体系或是清晰明了,或是隐藏在
教材的字里行间的话语表述中。教材的表层结构则更为明显和易于分辨,表层结
构的体现主要是教材的语言符号给读者呈现的信息结构,如位于正式文本之前的
说明(或引言或前言),包括教材的目录以及全书的正文这三个层面⑤。
说明内容主要有该教材的编写缘由、编著者预设的教材体系、教材的使用或
学习方法等。因此说明这一部分偶尔会体现教材的逻辑起点。而目录具有内容索
引的作用因而能够在较短的篇幅内呈现可以教材的章节编排内容以及具体的页
码,除去导论、绪论或是引言等部分的第一章往往是教育学教材的逻辑起点。正
①陈桂生.教育学辨——“元教育学”的探索[M].福州:福建教育出版社,1998.
②何菊玲.教育学逻辑起点研究之质疑——兼谈教育学理论体系的发展[J].华中师范大学学报(人文社会科
学版),2007(06):119-124.
③毛泽东.毛泽东选集第一卷[M].人民出版社,1966:284.
④钟杨.教育学逻辑起点初探[J].云南师范大学学报(哲学社会科学版),1987,(5):95-100.
⑤刘志军.教育学[M].高等教育出版社,2011:127.
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文作为教材的主体包含了教材的核心内容,或是文字阐述、或是图文并茂或是课
后练习与提问,又或附有拓展材料等。而教育学教材的逻辑起点有时在说明、目
录中都难以看到时,可将教材正文首先论述的内容作为该教材的逻辑起点。
翻开一本教育学教材,看到的往往是“绪论”或“导论”,紧接着便是第一
章,通过以上分析可知确定教育学教材的逻辑起点可从教材的说明、目录的第一
章以及正文的第一章内容来综合确定该编著者的教育理论体系从何而起,“绪
论”、“导论”不能直接作为确定逻辑起点的唯一依据,而应该从教材的整体内容
进行判定,确定了教育学教材的逻辑起点后就可开始进行进一步的分析。
二、教育学教材的逻辑起点
(一)教育学教材的逻辑起点概览
1.教育学教材逻辑起点的阶段发展
根据以上分类,将教材中除去绪论和导论等,将教材的第一章整理成表格,
有一些教材以专题形式列出或是以参考资料列出目录,如:
表 2-1 专题与参考资料类的部分教材
1954年 9月出版, 1980年出版,《教育学 1957年 4月出版《教 1989年 7月出版,
《教育学讲义》上 参考资料上》,华东师 育学专题课堂讨论》, 《教育学问题讲
册,(苏)崔可夫; 范大学教育系教育学 ( 苏 ) 波 良 斯 基 座》,张同善等主
北京师范大学教 教研室编 (СНПолянский)著 ; 编
育学教研室 王明辉译
第一讲 引言 一、中国人民政治协商 一、教育学专题课堂 第一讲 马克思、
会议共同纲领(摘录) 讨论的一般问题 恩格斯的教育思
(一九四九年九月)第 想
五章文化教育政策
第二讲 教育学上 二、中央人民政府 二、教育学专题课堂 第二讲 列宁的教
的三种基本概念 政务院关于改革学制 讨论的报告专题和主 育思想
教育、教养、教学 的决定 (一九五一年 要内容
八月)附:中华人民共
和国学校系统图
第三讲 教育的历 三、中央人民政府政务 三、师范学院学生对 第三讲 毛泽东同
史 性 和 阶 级 性 院关于整顿和改进小 报告的准备 志的教育思想
(一) 学教育的指示 (一九
五三年十一月)
以上教材的逻辑起点不在本节讨论范围之类。从中归纳出教育学教材的逻辑
起点结果。其中主要的教育学教材逻辑起点总图如下:
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图 2-1 建国以来教育学教材逻辑起点柱状图
从中可知教育学教材中本质起点论的教材数量最多,其次是起源起点论关、
系起点论、目的起点论。教师起点论、人本起点论、教育功能起点论、教育作用
起点论较少。这也反映出当前教育学教材逻辑起点较为固定统一,都是从深究“教
育(学)是什么”而开始的。
不同阶段的教育学教材在逻辑起点上也呈现出了不同的特点。如下图:
图 2-2 1949-1966年教育学教材的逻辑起点树状图
其中 1949-1966年间的教材多以教育学的基本概念为开端,如“教育学总论”
等,这也是本质起点论的其中一类,而从教育学的概念也是从教育学的学科属性
开始的,这也和建国初以凯洛夫为主流的教材相似,这一时期的教材较为固定。
而在 1958年开始的教育大跃进期间,教育学教材也多为政治和生产服务,如《毛
泽东同志论教育工作》中开篇则指引用毛泽东《关于正确处理人民内部矛盾的问
题》中的话:我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得
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到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。并指出:教育为无产阶级的政
治服务,教育与生产劳动集合,除此之外,还有以下论述:我们的教育要使受教
育者政治化实际化;加强党对教育工作的领导,贯彻教育工作中的群众路线等①。
1967-1976年我国开始了文化大革命,这期间的教育学教材建设遭受严重破
坏,在 1970年出版的《教育要革命》(上海理工科大学教育革命座谈会纪要)中,
封面则是“为创办社会主义理工科大学而奋斗”、“培养有社会主义觉悟的有文化
的劳动者”,和“七二一指示”如出一辙,“文革”时期的教育仍然是在中国共产
党的领导下进行的,建国初建立的教育制度也遭受了破坏,高等学校招生考试制
度被取消,“智育第一”、“分数挂帅”的办学方针、教育“脱离无产阶级政治、
脱离实际、脱离工农群众”的“三脱离”,反对教师、教材、教室“三中心”等
理论都是这一时期批判的对象。还指出:许多东西单从书本上学是不成的,要向
生产者学习,向工人学习,向贫农下中农学习②。从中可知这一时期的教育学教
材的逻辑起点多为为无产阶级服务的教育目的,具有极强的政治性。
图 2-3 1977-2000年教育学教材的逻辑起点树状图
1976-2000年的教材中第一章的阐述呈现出多样化的特点,比之建国初增加
了起源起点论、关系起点论、教师起点论、教育功能论、教育作用论。这也反映
教材的编写从一开始的模仿苏联、遭受文革重创后重新焕发了生机,逻辑起点也
多从教育学科性质本身着手。
而 2001-至今的教育学教材的逻辑起点如下图:
①毛泽东.毛泽东同志论教育工作[M].人民教育出版社,1958:1-2.
②选自《教育要革命》,为江苏省革命委员会出版发行局编辑、出版,1970年 8月第 1版
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图 2-4 2001-至今 教育学教材的逻辑起点树状图
2000 年之后的教育学教材的逻辑起点则更多指向了本质起点论,其次是起
源起点论。随着上世纪 90 年代以来元教育学的研究推进,教育学教材的逻辑起
点也多从教育学自身发展论述,从追溯教育的词源到我国历史上的教育发展,都
反映了教育学虽然作为外来学科名词,编者都在试图寻找我国本土的教育源流与
发展。
2.教育学教材逻辑起点的变化特征
通过以上图表分析,我们可从中发现教育学教材的逻辑起点变化呈现出以下
阶段特点:
其一,逻辑起点逐渐丰富,由点及面。
从图表中可知,教育学教材的逻辑起点由一开始的本质起点论、人本起点论,
逐步增加,到 2000 年后,便增加了教育功能、教育学学科特点、教育学价值等
逻辑起点,这反映出逻辑起点的内容逐步由教育学的学科属性逐步展开,落到了
教育与社会诸要素之间的关系上,这也反映了我国的教育学教材的逻辑起点更具
有了本国特色的意味,从模仿到再生,都是编著在探索教育学教材编写缘起上做
出的努力。教育学教材在逐步走向本土化时也常带有苏联教育学的影子,也和当
时教育学中国化曾以马克思主义教育学说、毛泽东思想为指导思想有关,排除政
治因素外,苏联教育学也被认为是马克思主义教育学说的拥趸故而教材的建设多
以凯氏教育学为蓝本①。
其二,区分“教育”与“教育学”,更具学科特点。
从逻辑起点的变更的趋向来看,教育学教材的起点也从“教育”本身的产生
与发展,逐步变为“教育学”的发展,这也反映教育学从实践中逐步走向学科化,
教材中不断区分“教育”和“教育学”,从各个维度对两词进行辨析,并从其中
的历史发展和词源方面展开论述,正是教育学在学科属性的体现。可从以下对比
① .
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中看出,分处于三个时间阶段的教材呈现出明显的特征,在 2000年后的教材中
往往把教育与教育学作为第一章,而教育与教育学的论述也更为泾渭分明。
(二)教育学教材逻辑起点的阐述方式
1.本质起点论
教育本质起点在整个教育学教材样本中数量最多,教材中的表述大多为“什
么是教育”、“什么是教育学”、“教育及其本质”、“教育的本质、模式与功能”、
“教育本质论”、“教育的本质”。其论述方式主要是从“教育”的词源上考证,
兼顾中外词源考证,并用中外思想家教育家对“教育”的解释上探究。仅以典型
教材作为举例,如下表:
表 2-2以教育本质为逻辑起点的典型教材表
1953-1954年出版,《教 2005 年 6 月出版,《现代 2015 年出版,《教育
育学》全三册,张凌光、 教育学(第二版)》,扈中 学》,许红梅编
陈侠、许忆痴等编著 平李方张俊洪主编
第一章 总论 教育与教育学 教育学与教育
第一节 教育的本质 教育、教育学概念的界定 教育学的产生与发展
及阐释
第二节 教育的作用 教育及教育学的产生和发 教育的历史发展
第三节 教育与教育学 教育学的价值
除了以上典型教材外,也有以问题取向来探究的,如 1992年储培君编写出
版的《教育学教学参考书·总论分册》则是“教育学是怎样的一门科学?教育工
作者为什么必须学习教育学?怎样学习教育学?”的问题取向进行阐述,而其中
的教学参考资料也是以“什么是教育学?”为起点,并着重强调教育学(Pedagogy)
教育科学中重要的基础学科之一,旨在研究教育规律、原理和方法①。2018年石
佩臣主编出版的《教育学基础理论》第一编部分为教育本质论,将“教育与社会
发展”、“教育与人的发展”、“教育的本质”放在该部分之下,书中指出“教育
是一种社会现象。要揭示教育的本质应从教育现象开始,明晰教育的社会属性及
特征从而对教育本质建立起正确的认识。过去曾有些人误以为对教育社会属性的
研讨就是对教育本质的最终揭示,这显然是不确切的。但是,认识教育的社会属
性,的确是认识教育本质的必要的一步。如果对教育的社会属性难以准确把握,
当然就更谈不到对教育本质的揭示了。”②其实质是把教育的社会属性放在首位,
因而第一章的内容揭示的是教育与社会的关系。
2.起源起点论
教材中的表述往往是“教育的产生和发展”、“教育与教育学的发展”、“教育
的起源与发展”、“教育及其产生与发展”“教育学的历史演进”、“教育学的产生
①储培君.教育学参考书,总论分册[M].人民教育出版社,1993:11.
②石佩臣.教育学基础理论[M].教育科学出版社,1996:115.
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与发展”、“教育学的由来与使命”、“教育学从何而来”,教材中以教育或教育学
的发展阶段呈现,在阐述教育的产生与发展时,多以社会性质划分不断时期的教
育发展,主要阐述本国教育发展和世界各国的教育发展。如 1983年吴亚君编写
的《教育学简编》等将教育的发展从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义
社会四个阶段进行阐述,并以我国的教育历史举例。2010 年 5 月袁振国编写的
《当代教育学(第 4版)》则在古代教育、近代教育、20世纪后的教育的阐述中
兼具中国的教育发展和世界各国的教育发展。在对教育学的产生和发展的阐述上
大多教材多以赫尔巴特的《普通教育学》为分界将其划分为规范性教育学形成之
前和之后的三个阶段,将教育与教育学分开阐述其产生和发展。如下面这四本典
型教材:
表 2-3 以教育起源为逻辑起点的典型教材表
1987年出版,《教育学试 2011 年出版,《教育 2016 年 4 月出版,《教育
用本》,顾明远、黄济编 学教程》,司晓宏编 学》,张祖民编
第一章 第一章教育的产生和发展 教育与教育学 教育及其产生与发展
第一节 教育的产生 教育的起源与发展 教育的含义及构成要素
 教育学的产生与发 教育的属性与功能
第二节 教育的发展
第三节 教育的继承 学习教育学的意义
3.关系起点论
包括以教育与社会的发展、教育与人的发展为来为逻辑起点。教材中表述为
“教育与社会发展的关系”、“教育与人的身心发展的关系”、“教育与社会、人的
发展”。其中较为特殊的是 1979 年上海师范大学编写的《教育学(讨论稿)》以
“教育与政治、经济的关系”为起点,这也是基于笔者认为“教育是一种社会现
象。它是受政治、经济决定的,对政治、经济起一定的反作用,是社会的上层建
筑之一。在阶级社会中,超阶级超政治的教育是不存在的。教育虽为政治、经济
所决定,但又有它的相对独立性。研究教育和政治、经济以及其他社会现象之间
的关系,是理解教育的规律的一个重要方面。”①且编著者认为“教育是一种培养
思想品德、传递知识技能的工作。它属于社会意识形态的范围。” ②紧接着论述
“教育与儿童身心发展的关系”,这也与该教材在绪言中就指出“教育的阶级性”。
反映了 70年代的教育学教材仍未摆脱政治的影响,具有很强的政治色彩。而 2000
年睢文龙、廖时人、朱新春等编写的《教育学教学咨询》以“教育与社会、人的
发展”为逻辑起点,开篇则明确指出该章节的教学目的是“了解现代资本主义教
育和社会主义教育的根本区别,以及我国社会主义初级阶段的教育的某些特
点。……使学生充分认识教育在实现我国社会主义建设四个现代化中的重要地
位,‘百年大计,教育为本’、‘国运兴衰,系于教育’,确立教育是我国经济发展
的战略重点之一的思想;了解教育投资是战略性的生产投资,是促进教育发展和
①上海师范大学《教育学》编写组.教育学讨论稿[M].人民教育出版社,1979:6.
②上海师范大学《教育学》编写组.教育学讨论稿[M].人民教育出版社,1979:10.
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东北师范大学硕士学位论文
经济发展的重要因素;使学生懂得“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建
设必须依靠教育”的战略方针,树立“教育先行”的观点,以增强从事教育工作
的自觉性和积极性。”
4.要素起点论
要素起点论包括教师起点、学生起点。1999 年傅道春编写的《教育学情境
与原理》便是典型的以教师为逻辑起点,其第一章以“教师——认识教育”为起
点,“一个人对自己所从事工作的性质、作用、内容和方式的认识与理解,直接
关系到他的工作质量。您进入的师范院校.也就是确立了您的教育职业方向。那
么,教育究竟是干什么的?……”②全书以教师视角切入教育学,将教育本质、
教育目的、教育功能、教育效应等内容置于教师之下,将教师定义为“教育影响
和学生间的中介”,学生则是“教师选择和使用教育影响的依据”③。也是别具一
格。
以学生起点为代表的教材如 2002年陶本一主编《学科教育学》,则是以“人
材规格—学科教育的目的”,该教材以教育的根本问题是培养什么样的人的问题,
从而衍生出以下观点:人材规格是指社会对于作为其成员的人所必须具备的知
识、技能和身心品质的基本要求。它受社会发展现状、传统、国际条件等因素的
影响,具有鲜明的时代性。社会生活各个领域正在不断而迅速地发生深刻变革,
与之相适应,新世纪我国的人材规格的基本内容主要包括:可持续发展的人,即
学会创造、学会学习;完整的人,即具备健全的人格、良好的品德、基本知识、
完整的实际能力结构和健康的身心;个性化的人,即具备丰富的、良好的个性。
人材规格对学科教育起着根本的指导作用,而学科教育是实现人材规格的基本途
径④。2000年傅道春;张乐天;邓银城等编写的《教育学》则在前言中指出“以
教师为逻辑起点,注重教师培训的功能”是教材编写的着眼点,“培训教师的师
范院校必须开设教育学课程;要获得教师资格的人,必须对这一学科有清晰的认
识与了解;成为优秀教师的人,正是凭借着这门学科所揭示的道理走向了成功。
教育学对于教师来说,好比是学医人的一门‘临床医学’。把握了教育学的基本 知识和原理,才能迅速、准确、全面、高效地履行教师的职责,这些就是教育学
课程在培养教师方面的功能。”
5.教育功能和教育作用起点论
2000 年傅道春;张乐天;邓银城等编写的《教育学》虽以教师为起点,但
在第一章论述的却是教育功能,从教育的个体发展功能和社会功能着手。2014
年的《教育学基础第三版》则以教育的定义和教育学的价值为起点,“作为在一
定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动,教育是一种
①睢文龙.教育学教学咨询[M].北京:人民教育出版社,1991:27.
②傅道春.教育学:情境与原理[M].教育科学出版社,1999:9.
③傅道春.教育学:情境与原理[M].教育科学出版社,1999:17.
④陶本一.学科教育学[M].人民教育出版社,2002:36.
⑤傅道春.教育学 [M].高等教育出版社,2000:1.
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东北师范大学硕士学位论文
相对独立的社会子系统。”①接着论述“教育者”“学习者”和教育的功能。
在研究教育学教材的逻辑起点时,笔者发现有 12本教育学教材以“教育与
教育学”作为第一章或是绪论的标题,而涉及的内容也各有不同,大部分教材分
列教育与教育学的发展或概述,如 2011年傅建明编写出版的《教育学基础》,也
有增加了新内容的 2006年张俊逸编写出版的《现代教育学学习指导第 2版》增
加了新内容“教育思想的形成和发展”。而这些教材中有 11本均在 2000年后出
版,反映出教育与教育学的区分已逐渐明晰且成为教育基本原理的重要组成部
分。
(三)与外国教育著作逻辑起点的区别
外国教育学著作中少有以“教育学”字样命名的著作,本节仅以几本经典的
教育著作的逻辑起点为例与我国教育学教材的逻辑起点相区别与比较,从中或能
对我国的教育学教材逻辑起点的特点管窥一二。
其一,1632年,扬·阿姆斯·夸美纽斯的《大教学论》:以人本为逻辑起点。
夸美纽斯在教育理论上的最大贡献,是比较全面论述了改革中世纪的就教
育、建立资本主义的新教育的主张,提出了一个比较完整的教育学体系。而这一
思想集中反映在他的代表作《大教学论》中②。《大教学论》开篇第一章则为“人
是造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”,从中可知该著作正是以人本为逻辑起点,
以此为始以十一章的篇幅阐述了教学的一般原则以及各科教学法。夸美纽斯对教
学工作的基本要求是,根据儿童的生理和心理发展的特点,使教学变得容易、愉
快、省力、省时、牢固、彻底。他说:“把容易、彻底和迅速结合在一起的教学”
便是“正确的教学”③。
我国教育学教材的人本起点论往往从教育的根本问题是培养什么样的人的
问题着手,而非如夸美纽斯一般从人本身的性质和特点着手,前者仍在教育的学
科性质的框架之内,而后者则从更为宏观的人学视角入手。这也是最大的区别。
其二,1693年,约翰·洛克的《教育漫话》:以体育为逻辑起点。
该书分为上中下三篇,上篇是“健康教育”,论述“教育的作用及健康教育
的意义”、“健康教育的具体意见”,开篇即指出“对于人世幸福状态的一种简洁
而充分的描绘是:健康的精神寓于健康的身体。凡是二者都具备之人就不必再有
其他的奢望了;然而一个人的身体与精神中若有一方面存在缺陷,即使功成名就,
也绝无幸福可言。”他把一个人的工作、幸福与身体健康直接联系起来。又提出
很多关于保持健康体魄的具体建议如避免娇生惯养、脚的锻炼与冷水浴、游泳与
户外运动、衣着、饮食与用餐等多方面。中篇为“道德教育”,下篇为“知识与
技能教育”。从中可知《教育漫话》的逻辑起点为健康教育即体育,其次才是德
育、智育。洛克把体育看作绅士教育的基本要素,并将它放在全部教育的第一位,
①全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].教育科学出版社,2014:5.
②夸美纽斯,傅任敢.大教学论[M].人民教育出版社,1984:8.
③夸美纽斯,傅任敢.大教学论[M].人民教育出版社,1984:15.
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东北师范大学硕士学位论文
与我国教育学教材中的“体育”不同的是,洛克所说的体育是在家庭之中进行,
而从不论及有关学校体育活动的具体内容①。
中外教育学著作中几乎没有将体育作为逻辑起点的,洛克的教育思想也别有
特色,这也反映了教材的逻辑起点受到多方面因素的影响,包括社会发展与编著
者个人的教育理念等。
其三,1806年,赫尔巴特《普通教育学》:以管理为逻辑起点。
赫尔巴特的《普通教育学》被称为教育史上第一部具有科学体系的教育学著
作。内容主要包括三编:教育的一般目的、兴趣的多方面性、道德和性格的力量。
其中赫尔巴特所阐述的教育最高目的是道德和性格的完善②。并把实现教育目的
的手段分为三种,即管理、教育性教学和训育。管理的目的也主要是领导儿童并
促使教学秩序在可控范围内,以便于实施教学。
教育目的的关注也使得赫尔巴特的逻辑起点在于管理,因此,将赫尔巴特式
的教育学往往促使后继教育学几乎全部集中在“教育的技术”或“教学论”上,
并向着“如何教育”的理论体系方向发展下去③。
我国建国之前的教育学教材也多为赫尔巴特式的体系和框架,这也和当时的
社会环境有关,即使是现在的教育学教材,在内容编排上也多有学校管理的内容。
其四,1916年,约翰·杜威的《民主主义与教育》:以生活为逻辑起点。
杜威在《民主主义与教育》第一章则指出“教育是生活的需要”,他十分强
调经验的重要性,并指出:努力使自己继续不断地生存,这是生活的本性。因为
生活的延续只能通过经久的更新才能达到,所以生活便是一个自我更新的过程。
教育和社会生活的关系,正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首
先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富以前,沟通乃是一个共同参与
经验的过程,通过沟通,参与经验的双方的倾向有所变化。人类联合的每一种方
式,它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。这一事实,在对付未
成熟者时最容易认识出来④。
 杜威作为美国实用主义哲学家和教育家,明确了教育即是生活、生长和经验
改造的意义,这是一个循序渐进的积极发展的过程,教育目的本身是为了获得更
多更好的教育,主张教育无目的论。
其五,1920年,托马斯·沛西·能的《教育原理》:以教育目的为逻辑起点
沛西·能的《教育原理》的第一章则为“教育的目的”,开宗明义。以此为
逻辑起点阐述了自己的教育思想。根据沛·西能的自序“本书的中心命题还是保
持未变:一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个
人发展。也充分表现了该书正是以教育目的为逻辑起点。他将教育看作生物现象,
并指出“个性是生活的理想”“以培养个性为目的的教育,是唯一‘适应自然’
①洛克.教育漫话[M].人民教育出版社,1994:4.
②赫尔巴特,李其龙.教育学讲授纲要[M].人民教育出版社,2015:3.
③时益之,杨兆山.教育研究双轨之争:演进、实质与语境论融合[J].中国教育科学(中英
文),2020,3(06):66-73.
④杜威.外国教育名著丛书:民主主义与教育[M].人民教育出版社,2001:14.
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东北师范大学硕士学位论文
的教育”①。以个性发展为目的,将人的个性发展和生物的成长等同,实在主义
是其哲学基础,还就社会的文化和道德传统与个性自由发展的关系以及社会环境
与个性发展的关系做了进一步说明。
沛·西能的《教育原理》虽以教育目的为逻辑起点,但所阐述的“个性自由”
的教育目的观与我国的教育学教材的教育目的表述迥异,我国教育学教材多从
“个人本位论”和“社会本位论”两个方面进行,而并非单一从个性自由发展的
角度阐述。
纵观教育学教材的逻辑起点发展与变化,各个教材的出发点各有千秋,而教
育学教材的建构应该从何而起?“教育学”作为师范院校的主要教材,给学生的
第一印象应是什么?教材的使用最终由老师走向学生,其实质是在传递教育学学
科本身的特点以及达到育人、教人的目的。不论以什么角度开始编写教育学教材,
其逻辑起点都应经得起推敲,综观十七世纪夸美纽斯著《大教学论》以来教育学
发展的历史,可以发现由于需要和认识水平的不同,人们从各种不同的逻辑起点
出发研究教育问题,有的并建立了或试图建立各自的教育学逻辑体系。不容否认,
正是从这些逻辑起点出发,教育学的研究才从无到有,教育学作为一门学科,也
才逐渐奠定了科学地位。然而,人类社会不断发展,导致教育的变化发展,反映
现代教育,并且属于整个现代科学系统的现代教育学不能囿于已有的体系,不能
仅只固守传统教育学的逻辑起点。可以肯定地说,必须寻求新的、更多的逻辑起
点,才可能建立起合乎现代教育实际的现代教育学逻辑体系②。
三、教育学教材的逻辑起点的元分析
(一)一以贯之的“学科情结”
教材的逻辑起点变化反映的是教育学自身的学科发展特点。自上世纪八十年
代以来,教育学逻辑起点的研究在促进教育学理论体系都发挥了巨大的作用,同
时也为教育学理论体系的中国化为提供了条件。纵览教育学教材的逻辑起点发
展,从中可知教育学教材的逻辑起点具有极强的“学科情结”。不论是以教育本
质、教育起源、教师还是其他作为逻辑起点,都能够看到教育学逻辑起点的研究
被限制在教育学学科的视域下。但学科的发展并非知识体系更新的动力和逻辑起
点研究的终点,而是在研究过程中呈现出的逻辑思维的成果③,这里的学科具有
概念统一且固定的特点。教育学本身的学科特性又迫使教育学基本理论的涉及面
较为广博,因此,对教育学知识和教育学学科的认识不同也导致了教育学者对逻
辑起点的认知也很难保持一致性。
从教育学教材的逻辑起点的研究不单是为了完善和更新教育学理论架构,而
具有教育学科学研究的固有属性。从教育学研究的逻辑起点开始思索,或能让我
①沛西.能.教育原理(外国教育名著丛书)[M].人民教育出版社,2009:19.
②李小融.现代教育学研究应有多个逻辑起点[J].教育理论与实践,1987(01):46-48.
③张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势[J].教育科
学,1997(01):16-18.
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实践中的追问为发端的逻辑起点,如教师起点论等,这也表明教育学教材本身的
使用者为教师和学生,从教师使用角度的开始一本教材的撰写或许能使教材更具
实用性。不论是处于系统中的教师还是学生都会受到经验的影响。学生的生活经
验经受时间、空间等变化而对其主体的认知产生影响,因此社会环境以及主观认
知能力的复杂性都会形成丰富而多变的经验。从这个维度上的教育学教材所需要
具备的实践性正是学生经验与教师教学所需。毕竟鲜活的现实世界才是教育最终
抵达的地方,因而抽象的、脱离教育实践的教育学教材文本往往是“瘦骨嶙峋”,
亦或者像是一具空壳难以支撑起丰富多彩的教育实践需要。教材的更新换代也正
是教育实践的呼唤,贴近学生生活、契合教育实践才能使得教育学教材在实际使
用中更有魄力,也更有分量。
纵观我国的教育发展史,其实是“实践教育学”的领地。但随着教育科学研
究的进展以及众多理论学术成果的增加,我们常误以为是“科学的教育学”。深
究下去则会发现这样的教育学常在“科学性”上很难自圆其说,教育理论工作者
们一直尝试为教育学建立“科学”的研究标准(如逻辑起点的追问),但又在某
种程度上不得不结合教育实践而阐发教育理论。因此“实践教育学”和“理论教
育学”的矛盾和逻辑学上的争论不能达成自洽,但在学术研究中也鲜有对“实践
教育学”基本范畴的“教育规范”的概念做出相对应的研究与反思①。但同时我 们又会发现,教育学研究的进展也依赖经验性研究与规范性研究的双轨因而在这
两端不断徘徊,感知教育实践又有哲学之思,教育学本身又具有多元化和复杂性,
因而研究进路的多样也是不可避免,这也许正是教育学的学科特点。
 教育学具有科目、学科和科学这三种主要的形态,其中教育学教材作为“科
目”的教育学文本,有几个主要的特点。其中最主要的特点即为教育学教材最终
走向教学实践,培养教师才是重要的议题,因此教学的需求比教育学的认识需求
要大得多。其次便是教育学教材本身是教育学基础理论的集合,在教材文本的容
量上也较大,内容也更为零散无序。随着时代的进步与发展,教育学的实践特性
凸显,甚至超过了教育理论的需求。国家发展战略、时代的呼唤都迫使教育学教
材的深度和广度需要达到更高的水平,这也是培养师资的现实需要。
 在此背景之下不少教材也开始更为注重实践性,以逻辑起点为始,追寻自身
独立理论体系的建构。理论研究应反观生活世界,应有一定的实践基础。只有让
理论反观教育生活世界,理论才会有更强、更大的根基,才会有蓬勃旺盛的生命 力。教育学与其他学科一样产生于哲学母体,受多种因素的影响,目前的教育研 究很多是对教育问题的玄思,玄之又玄,似乎理论越抽象越有价值。若从“学科 性质”的角度发散开来,那么教育学教材的逻辑起点则更应该从实践出发,理论 源于实践,若是单纯奉行本本主义并以此展开教育学教材的研究可能会走入迷 途。从教育实践的维度出发,或为教育学学科发展与进步的必经之路②。
①陈桂生.教育学的建构[M].华东师范大学出版社,2009:41.
②曹世敏.教育学逻辑起点新论[J].教育研究,1994,(10):21-24.
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(三)由逻辑起点到范畴体系
教育学教材逻辑起点与范畴体系密切相关。范畴体系的形成正是教育学逻辑
起点延伸下去的最终去向,由逻辑起点出发,直至形成完整的到范畴体系,这是
不同的范畴在发展和推进的结果。这也是逻辑起点在自我的更新和丰富的方式,
范畴内容的转化、升华和推进也使得教育学自身的研究范围、本质特点不断进入
到新的阶段,教育规律的挖掘与重现正是范畴体系进一步优化、调整的过程由此
便可知逻辑起点和范畴体系之间是根与树的关系,从逻辑起点到范畴体系,正是
从现象到本质、从起源到终点、从简单到复杂、从点到面的过程,两者恰恰可以
用“胚胎”和“机体”的联系来说明,没有作为“胚胎”的逻辑起点的阐发,那
么作为“肌体”的范畴体系则无从说起。正如建筑大楼的地基,逻辑起点不明常
导致整个范畴体系也是处于混沌的状态。因此,教育学逻辑起点的把握对教育学
范畴体系的构建发挥了巨大的作用。
正如马克思所说:具体之所以是具体,因为它是许多观点的综合,因而是多
样性的统一,因此它在思维中表现为综合的过程,表现为结果,而不是表现为起
点。虽然它是现实中的起点,因而也是直观和表象的起点。在第一条道路上,完
整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上,抽象的规定在思想行程中导致具
体的再现①。教育学研究的教育现象、教育规律、教育问题等都因与人的教育相 关而十分复杂,在一个领域上的思索常陷入片面。而教育学中的概念,即使体现
了深入的思考或是揭示了认识事物的本质,这都是教育现实的一种反映。概念的
呈现作为实践的反映由多种关系构成,不同矛盾的冲突或是不同逻辑思维的碰撞
都是概念在重组、转化、过渡。
 教育学的“应然状态”与“实然状态”的冲突也催生了我们尝试求索科学的
逻辑起点并形成严密的范畴体系的现实需求。若从异域教育学著作中汲取养分,
我们或许能为逻辑起点的研究打开新的视角。如夸美纽斯的《大教学论》以人本
为逻辑起点,洛克的《教育漫话》以体育作为逻辑起点,杜威的《民主主义与教
育》以生活作为逻辑起点等,与我国的教育学以教育起源、教育本质等不同,将
逻辑起点的探究从一个更为宏观的角度展开之后的范畴体系的构建也更为广阔。
从逻辑起点到范畴体系的过程,也是教育学学科建设的重要命题。
 尝试从历史的教育理论中获取启发点,又从他国教育学著作中取得借鉴,或
能为我们寻找科学、合理的教育学提供新的思路,这种借鉴也是学科发展的主要 方式。但我们不应忽略的事实是,教育学逻辑起点的规定性也在处在变化的状态 之中,时代背景、学科立场等多种因素都会影响教育学逻辑起点的规定性。因此, 逻辑起点的开放性也使得教育学范畴体系呈现多变的特点,这是一个更为开放的 教育理论体系,也接受优化和调整。而当下,新学科的发展也为教育学学科带来 了新的视角,多学科的融合也使教育学本身焕发出综合性的特征,若是借鉴其他 学科的研究思维、研究方法来丰富和完善教育学理论的架构,或是对教育学学科 情结的一种突破。对于教育实践而言,这种突破又或将教育学的应用性进一步拓
①马克思等.马克思恩格斯选集(第二卷)[M].人民出版社,1972:103.
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宽。
教育学教材的逻辑起点又因时代变化而有不同,教材的编著者或为教育学课
程需要编写师范教育的教材,或为个人教育理念的阐释等等,因此教育学教材的
逻辑起点又会被编著者个人因素所影响。未必全是教育学发展的反映,或为编著
者的主观反映,或为教育实践的呼唤,其中掺杂了诸多因素,因从教育学逻辑起
点到范畴体系的展开也不应总是按部就班、形式固化,更应根据教育实践而对内
容有增删、详略、有重点有创新,而摆脱“千人一面”的教材编写痼疾。
本章小结
建国以来教育学教材逻辑起点的发展变化较为明显,主要有以下几个特点:
1.教育学教材的逻辑起点主要集中在本质起点论、起源起点论,在
1977-2000 年间的教育学教材逻辑起点更为多样化,在 21 世纪以来则又归于单
一。
2.较为特色的教育学教材逻辑起点中有以教师为逻辑起点的,其如傅道春的
教育学教材。
3.与外国教育学著作比较而言,我国教育学教材的逻辑起点更多着眼于教育
学的学科属性,如以教育本质、教育起源、教育目的为逻辑起点等。但是外国的
教育学著作则更多拓展到人本、体育、管理、经验等多方面。
综上所述,教育学教材的逻辑起点大同小异,随着时代的发展和元教育学的
发展,教育学教材的逻辑起点或又会出现新的变化,但其中体现的“学科情结”
和实践特性始终伴随着教育学教材的发展。
正因为教育学教材的逻辑起点多样化,才引出了诸多教育学教材理论体系多
元化,又因为逻辑起点的相似性,也使得教育学教材理论体系遵循一定的逻辑主
线,相似之中又略有不同。
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第三章 建国后教育学教材的理论体系分析
由点及面,教材的逻辑起点确定后便是理论体系的构建。教育学作为一种知
识系统,理论体系则是其重要内容。而元教育学研究的诞生正是我国教育理论研
究走向多元化的兴盛时期,元教育学研究在某些层面也促进了教育学理论的深入
研究。作为教育学主要传播媒介的教育学教材也体现了教育学理论体系的变化与
发展。而教育学认识论的过渡与升华也使教育学理论架构呈现出新的发展样态①。
通过对各个时期教育学教材的理论体系分析,或许能看到教育学体系的发展与进
步。
一、教育学教材理论体系形成的背景
(一)传统教育学教材的逻辑结构再鉴
1899—1911 年,教育哲学还没有在中国出现,“传统教育学”即是当时中
国教育学教材的“全权代表”。而这一年间中国导入西方教育学的文本目录,陈
学恂曾“举要”有 32 种,周谷平则分类罗列了 50 种,侯怀银又增补达到了 54
种。但受限于当时的印刷环境以及传播方式的影响,加上著录规范不严,著译者
随意使用题名的现象,或者“学”、“论”、“法”不分,或者“有名无实”“有
实无名”,而“传统教育学”与其分支学科之间存在边界不清的问题,遂因此难
以找到原教材并准确判断。本章节所指的“传统教育学”是以凯洛夫教育学为典
型的苏式教育学。
以叶志坚的统计来看,这一时期的教育学书目多达 83条,这个书目是目前
为止最接近、也最能反映中国近代教育学导入当时之“真实面貌”的。但这书目
中涵盖了教育概论、教育通论等多种教育学名目。
如果以日本为媒介传播赫尔巴特派教育思想为主导,以《教育世界》(1901
年)连载的、日本文学史立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》为起点来审
视传统教育学教材的逻辑结构,可以看出一些端倪②。如表 3-1:
.
①石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004,025(001):11-20.
②叶志坚.中国近代教育学原理的知识演进:以文本为线索[M].浙江大学出版社,2012:56.
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表 3-1 王国维译立花铣三郎《教育学》框架一览表
从中可以发现教材的框架中,全书的逻辑结构清晰,“三分法”的思维倾向
明显。教育学由“精神”、“原质”“组织”三块构成,而“教育之精神”又别为
“宗旨—方便—方法”三个层次。“宗旨—方便—方法”之三分法作为一种思维
方法贯穿全书各部分,因而是教育学全体之“命脉”、“原则”和灵魂。所以说,
王国维译立花铣三郎《教育学》,“三三制”的结构穿插、渗透、交叠其间,这
是它最为鲜明的特征之一。而王国维所译的这本《教育学》到底属不属赫尔巴特
学派的?事实上立花铣三郎开篇即已点明:“此讲义以德国教育学家留额氏所著
书为本”,并在书中不止一次地指出了“留额”与赫尔巴特及其学派的理论歧
点。我们都知道,赫尔巴特把教育分为管理、训育﹑教授“三件事”,并以此来
构建其教育学的基本框架。“留额氏以此等之分类为非,用海额老夫氏之分类
法”,即以“养育”替代赫尔巴特之“管理”。该书把主要精力放在论述教育的
“精神”和“原质”上,其中由“体育”、“智育”和“德育(实际教育)”三章
所构成的“教育之原质”一编,即占据了全书 60%的篇幅,但体育﹑智育、德育
之区分在赫尔巴特中不被重视的。单从这一点来看,我们过去认为立花铣三郎的
这本《教育学》是承袭了赫尔巴特教育学的体系,或许有歧①。
而在杜威 1919年 4月 30日抵达上海后,在长达一年多时间的讲演中,实用
主义教育学在我国的传播达到了高峰。其后一直到以杜威教育思想为主导,期间
教育学著作多为国人直接从产出国直接翻译,出现了大批国人自行编著的教育学
著作,以大学教育系和师范院校的教育学教科书为主包括以原著直接作为教科
书。1945 年 3 月,姜琦受中央宣传部三民主义丛书编纂委员会之委托,要求写
一部“教育学新论”,“其内容以各国进化事实为根据、三民主义为标的;检讨
①叶志坚.中国近代教育学原理的知识演进:以文本为线索[M].浙江大学出版社,2012:60.
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各派教育学说之渊源得失,撷长舍短,建立三民主义教育之思想体系。1946年 9
月,《教育学新论》由正中书局在台湾出版发行。
《教育学新论》分“绪论”、“教育目的论”“教育方法论”、“结论”四章。
“绪论”一章,作者首先在论列欧美各家关于教育学的分类办法及其涵义之基础
上,申述了自己对书籍的定名、体系及内容安排方面的考虑及其缘由。体系上,
仿照赫尔巴特自己及其学派的主张,把它分作“教育目的论”和“教育方法论”
两部分,姜琦又通过检讨欧美各派教育学说之渊源得失,来定位三民主义的教育
学新体系。他说:“世界上所有的一切教育学说可以分为三大派:(一)法西斯
蒂主义的教育学,譬如德、意、日等国属之;(二)民主主义的教育学说,譬如
英、美、法等国属之;(三)社会主义的教育学说,譬如苏联属之。”
同年 12 月,石联星《教育学概论》作为“青年文库”本,由中国文化服务
社出版在上海发行,为其在国立社会教育学院任教时所编。该教材从教育与文化
的审视为始,进而衍生到社会、国家、民族和历史等与教育的关系的批判,最后
就教育者与被教育者的本质、教育方法之原理展开论述①。这两本教育学教材的
框架如表 3-2:
表 3-2 《教育学新论》和《教育学概论》的框架
《教育学新论》 《教育学概论》
绪论
第一章 绪论 教育与文化
第二章 教育目的论 人与教育
第三章 教育方法论 民族与教育
第四章 结论 教育意识之本质
第五章 教育活动方法之原理
这两本教材反映了两岸著者在试图突破原有教育学教材体系上的创新,姜琦
力图利用三民主义的指导原则,建立一种新教育学体系。同时,又以孙中山先生
自己所固有的‘渊源旧学’、‘撷取新知’和‘独创发明’三个步骤为研究之方
法。因此,本书无论从其内容或方法上看来,都可谓“教育学新论”。而与同时
期的各种教育学多标榜自己深受杜威学说之影响不同,石联星的《教育学概论》
竟然通篇没有提到“杜威”的名字,更不要说征引杜威的片言只语。这固然有石
联星以注重“体验”的“精神科学”为宗,与杜威重视“经验”的“试验科学”
歧为两端的原因。作者曾经直言不讳地批评我国教育学家缺乏深刻研究的精神,
认为“目前检讨教育的专著或论文,大都偏于肤浅的实证主义,甚至流于空洞,
至有关教育活动的本质问题,却少有人讨论”,这在当时不可谓不是一种勇气。
新中国建立初期,受政治意识形态和教育现实需要的影响,当时的教育学发
展是“以苏联为师”为指导的。1950年前对中国教育进行批判和吸收,进行“苏
式”改造。在这期间,教育学教材几乎没有例外呈现出“苏联模式”的状态。教
①侯怀银.20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J].教育研究,2001.
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东北师范大学硕士学位论文
育学教材无论是章法结构还是具体理论的探讨,都作了深入的分析。苏联教育学
家凯洛夫的《教育学》在上世纪五十年的被奉为圣典,几乎所有的师范院校都采
用这一本教材,重印次数和版本也较多。除此之外冈察洛夫、叶希波、夫斯米尔
诺夫等为代表的苏联教育学的教育学著作也被大量译介到中国。这一时期我国教
育学界是原苏联教育学的“市场”。以 1953 年 6 月出版的凯洛夫的《教育学》
(全一册)和1954年师范学校课本《教育学》(共三册)为例,可以看到当时的
教材依然是“苏化”的教材,如表3-3:
表 3-3 凯洛夫《教育学》与师范学校课本《教育学》的框架对比
凯洛夫《教育学》(1953年6月版) 师范学校课本《教育学》(共三册,1954年版)
编 章 章 主要节
第一编 教
 育学总论 第一章 教育学的对象和方法 教育的本质
第一章 总论
第二章 共产主义教育的目的和任务 教育的作用
第三章 教学过程 教育与教育学
第四章 教养和教学的内容 第二章 暂缺
第二编 教
学理论(教
 学法) 第五章 上课是苏维埃学校教学工作的
 基本组织形式 第三章 新中国学校教育制度 新中国学校教育制度的
 基本原则
第六章 教学法 第四章 幼儿教育 幼儿教育的原则、任务
 和组成
第七章 学生知识的测验方法和评定方
 法 第五章 学龄儿童身心发展的
 特点 研究儿童的方法
教育过程
第八章 共产主义道德教育原理 第六章 教学原理
教学原则
第九章 共产主义道德教育的方法 第七章 小学教学的内容 教学计划
教学大纲
教学原则
第十章 辩证唯物主义世界观基础的形
第八章 课堂教学 课堂是学校教学工作的
基本组织形式
第十一章 苏维埃爱国主义教育与苏维
埃民族自豪感的培养 第九章 教学方法 学业成绩的考察和评定
第三编 教
育理论 第十二章 劳动教育
第十三章 自觉纪律的教育
第十四章 意志与性格的教育
第十五章 美育
 
第十章 德育 新民民主主义的教育的
性质
第十一章 体育 体育作业的组织形式
第十六章 体育
第十七章 学生集体组织与教育 第十二章 美育 美育的内容和方法
第十八章 课外活动和校外活动 小学生集体组织的意义
和作用
第十三章 小学生的集体组织
第十九章 苏维埃学校的教师 少年先锋歌、学生会
第二十章 学校与家庭 课外活动的意义、要求
第十四章 课外活动
第二十一章 国民教育制度 课外活动的内容、组织
形式和方法
1949 年,教育部第一次全国教育工作会议讨论了改进北京师范大学和改进
51
东北师范大学硕士学位论文
各地师范学校的意见①。紧接着 1954年,教育部组织编订了《初级师范学校教育
学教学大纲(草案)》,指出新中国的教育学是研究如何对新生一代进行社会主义
教育的科学。它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物,这本
教学大纲的逻辑架构也是苏联教育学的翻版②。1956年教育部发布《师范学校教
育学教学大纲(试用)》和《师范学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》,也
是依据该大纲形成的。因而这一时期的教育学教材呈现出浓郁的苏联教育学味
道。
1956 年社会主义大改造后我国进入全面社会主义建设阶段,1958 年“鼓足
干劲,力争上游,多快好省地建设社会主义”的总路线号召也促使全国各级各类
学校学习、贯彻社会主义建没总路线,此时接下来“教育大跃进”和“教育大革
命”运动随着大跃进的社会背景轰轰烈烈地展开了。这场“教育大革命”,以教
育与生产劳动相结合、教育与社会实际相联系为方向,旨在克服教条主义地学习
苏联经验的偏向,探索多快好省地建设中国教育事业的发展之路,涉及学制、办
学体制、招生制度、教学组织、教学内容与教学方法等各个层面。
1960 年出版的《教育学(初稿)》分为 5 编:第一编,毛泽东关于教育的基
本理论;第二编,全日制学校教育;第三编半日制学校教育;第四编,工农业余
学校教育;第五编,教育的科学研究。这是一本囊括了普通教育与职业教育、全
日制教育与业余教育的“百科全书式”的“大教育学”。就其与其他教育学的可
比部分,即对全日制学校教育的论述而言,共有 9章:全日制学校的性质和任务、
德育、智育、体育、学生的生产劳动、学生的科学研究与科技活动、学校中的共
青团少年先锋队与学生会、班主任工作、学校的组织和领导。在其“智育”一章
中,智育的基本原则被概括为:“加强党对教学工作的领导,确保教学的共产主
义方向”;“贯彻群众路线,大搞群众运动”;“理论联系实际”;“全面发展 与因材施教相结合”。“教育大革命”中在实践上不少“左”的措施和理论上不
少“左”的思想,违背教育客观规律从而造成教育工作的混乱、教育质量的下降,
早已由历史作出结论。
 1964年 6月,《人民教育》刊登了《社会主义教育学中的一个主要问题》和
《资产阶级教育观点必须批判》,对由苏联著名教育家凯洛夫主编的《教育学》
进行了不点名的批判③。刊登的作者认为凯洛夫的教育学强调的是知识教育。如
“培养心胸阔达理想高尚的人”,“实施有助于消灭脑力劳动和体力劳动之间的
本质差别的综合技术,培养具有共产主义劳动态度的人”④。而紧随而来的是文
化大革命,教育学也在劫难逃,《毛主席语录》在中小学可谓是人手一册。当时
吉林师大(现为东北师大)政教系教育专业曾分别于 1974年、1975年编辑了《马
克思恩格斯论教育》、《列宁论教育》。这一时期教材较少,几乎都带有很强的政
①中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记:1949-1982[M].教育科学出版社,1984:8.
②冯建军.改革开放前马克思主义教育学中国化的曲折探索[J].西北师大学报(社会科学
版),2019,56(06):114-120.
③史慧敏.20世纪下半叶苏联教育学在中国的引进和影响[D].山西大学,2013:32.
④何光全.1949-1981年中国教育批判研究[D].西南大学,2010:14.
52
东北师范大学硕士学位论文
治性,如 1972 年的《凯洛夫修正主义教育思想批判(讲稿,修改稿)》,1973 年
的《教育学讲义(试用稿)》等。因其出版社均不在三大出版社之内,因而不在本
研究的样本之内。
80 代以来,在改革开放的背景下,教育学工作者重新解放了思想,矢志重
振教育学,1978-1996年间,各类报刊发表的教育本质的讨论文章多达300多篇。
这一时期也涌现了很多教育学教材,除此之外还有一批教育学专著的出版。各种
教育学教材在框架结构、理论研讨、表现形式上都有所创新,然而却始终是“千
人一面”或“似曾相识燕归来”。以顾明远、黄济主编的中等师范《教育学》(1982
年版)和南京师范大学编写组编写的《教育学》(1984年版)的教材结构为例,
仍未完全摆脱苏联化的影子,如表3-4:
表 3-4:顾明远等主编与南京师大编写组主编的《教育学》框架对比
顾明远、黄济主编的中等师范《教 南京师范大学编写组编写的《教育
育学》(1982年版) 学》(1984年版)
绪言 第一章 教育的对象和方法
第一章 教育的产生和发展 第二章 教育的本质
第二章 教师 第三章 教育与社会的关系
第三章 教育的对象——儿童 第四章 教育与人的身心发展关系
第四章 教育目的 第五章 教师与学生
第五章 学校教育制底 第六章 教育目的
第六章 教学过程和原则 第七章 智育
第七章 教学内容和方法 第八章 德育(一)
第八章 教学的组织形式 第九章 德育(二)
第九章 思想品德教育的意义、任
务和内容 第十章 德育(三)
第十章 思想品德教育的过程、原
则和方法 第十一章 体育
第十一章 体育和卫生 第十二章 美育
第十二章 美育 第十三章 劳动技术教育
第十三章 劳动教育 第十四章 教学工作(一)
第十四章 课外活动和校外活动 第十五章 教学工作(二)
第十五章 少年先锋队工作 第十六章 教学工作(三)
第十六章 班主任工作 第十七章 教学工作(四)
第十七章 学校管理 第十八章 课外教育工作
第十八章 教育和社会发展的关系 第十九章 学校教育制度
第二十章 学校管理
从中可以发现这两本教育学在理论框架上依然沿袭了凯洛夫教育的框架,而
在教材文本的内容上也大同小异,就拿“美育”一章中的表述为例,前者从意义
和任务入手,同样先阐述概念:美育的概念美育就是审美教育,它通过文学艺术、
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东北师范大学硕士学位论文
社会生活和大自然的美,培养学生具有感受美、欣赏美、体现美和创造美的能力
①。后者从美育的性质和特点入手:美育是美学教育,又称审美教育。学校中的
美育是形成年轻一代正确的审美观,培养感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育
活动,它是年轻一代全面发展教育不可缺少的组成部分②。且两者最后一节都是
“美育的内容和方法”。
教育学教材经过一百多年的沉淀和发展,不少教育工作者在吸收国外的教育
理论基础上不断求索,为教育学的学科化做出了贡献。自 21世纪以来,教育类
教材的数量逐渐增多,将近百本。教育学教材的批判一直是教育学学科建构的重
要问题,针对教育学教材的理论体系建构也有教育理论工作者提出了不同的见
解。布鲁纳说,学科精神是学科的思维最高处,学科的概念、理论的阐释有助于
从较为普遍的学科学习推进到学科精神的培育③。
正如黑格尔所说:那个造成开端的东西,因为它在那里还是未发展的、无内
容的东西,在开始时不会被真正认识到,只有在完全发展了的科学中,才有对它
的完成了的、有内容的认识,并且那才是真正有了根据的认识④。作为一本反映
学科的、引领师范生入门的教育学教材究竟应是何种样态?这恐怕也是这些年教
育学教材不断增多的一个因素,正在对教育学、教育学教材的不断反思与超越中,
才有了如此丰富而种类繁多的教育学教材。
(二)中俄典型教育学教材的发展现状
抛开“以俄为师”的历史浮云,我国教育学教材在的发展可圈可点,有雷同
的教育学教材,其中也不乏优秀的教育学教材。在中国近代教育学原理的发展进
程当中,无论学习也好,创造也罢,外来教育学的“中国化”始终是最核心的追
求目标。而“中国化”作为我国教育学发展的重要议题,也是作为教育工作者的
学科使命。希望外来的教育学理论能适合于中国情境而“为我所用”,这种“本
位意识”几乎是“与生俱来”的。而教育学中国化意识的真正觉醒,即认识到要
把外来教育学整个地改造成为中国自己的、能够反映本民族文化特征的“中国教
育学”,而不满足于局部地“增补删削”、“抉摘利病”、“参合折中”,这种
意识的觉醒,正是元教育学的反思特性。
如今再看教育学教材,不少已经在努力摆脱凯洛夫式的教材编写方式。而俄
罗斯的高等教育改革的不断进行也催生了一些新的教育学教材,还应指出,俄罗
斯向市场经济过渡的同时还伴随着就业危机。因此为失业公民和失业人员的职业
培训制定一种新型培训计划和方案,可以迅速满足劳动力市场对高质量劳动力的
需要,且能给受训人员提供可能的技能指导。因此小学、中等职业和高等教育课
程一体化的理念亟需应用于教学实践之中。如,伊尔库茨克地区的五个中学实施
①南京师范大学《教育学》编写组.教育学.[M].人民出版社,1984:327.
②顾明远.教育学:全一册[M].人民出版社,1982:276.
③孙莉.试述布鲁纳的学习理论及其在教学中的应用[J].教育理论与实践,2004(14):63-63.
④黑格尔著,杨一之.汉译世界学术名著丛书:逻辑学(上卷)[M]//汉译世界学术名著丛书:逻辑学(上卷).
商务印书馆,1996:5.
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东北师范大学硕士学位论文
中等职业教育方案或继续教育课程,保证学生进入大学第二或第三课程①。在社
会、教育与个人互动的意识形态形成的背景下,教育内容发生了显著变化。伊尔
库茨克教育机构正在根据国家教育标准编制教育和方案文件,同时考虑到该区域
的具体情况和需要,并正在使用综合方案。并且全区教科研机构也在积极进行改
善职业教育内容的研究,正在测试教育和方案文件,引进新的教学技术,教育进
程正在计算机化。根据区域教育信息计划,80%的教育机构有计算机课程。教育
实践的需要促使俄罗斯在教材建设上也呈现出实用性的特征。
以笔者所在的巴什基尔师范大学编著的《ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ВОСПИТАНИЯ(教学理论与方法)》(2009)的教材来看,该教学方法手册是根
据作者的讲授的教育学课程的计划而创建的,其中包含讲义材料,研讨会和科学
研究工作的方法论设备以及学生独立工作的方法论材料。框架则是按照国家高等
教育学的标准构建的,教育学学科和大学所学专业的连续性原则。该手册适用于
高等,中等教学和专业教学机构的学生和教师,以及理论和教育方法领域的专家。
而该教材本身也是为高中和职业教育学校领域所使用。该教材框架如表3-5:
表 3-5 俄罗斯《ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ(教学理论与方法)》框架
1.1.教育是一种社会现象 主题1:教育是一种公共现象和教学
 1.2.教育的概念工具及其在社会和教
过程
 学系统中的位置
第一节 教
育的本质及
2.1.将教育作为教学科学的一部分
其理论和方
法基础 主题2:理论和方法论基础素养 2.2.作为教学法科学部分的科学分类
教育手段
2.3.教育学的方法论与关键主题
2.4.现代教学法
第二节 教
育过程中的 主题3.人格作为教育的目的和主
体,其年龄发展特征 测验1
目标设定和
主题4.教育过程中的目的 测验4
计划
主题5.教育过程的诊断和预测 测验5
第三节 教
主题6.教育内容 测验6
育过程的内 主题7:育儿制度 测验7
容、方法和
主题8.教育工作形式系统 测验8 形式
主题9.教育工作体系 测验9
第四节 现
代概念与教
育技术 主题10.个人导向的教育及其技术
概念支持
测验10
链接1.现代教育中的媒体教育机构
链接2.让我们谈谈媒体
附录一 链接3.微观社会是青年社会化的一个因素
链接4.使用媒体的项目活动技术
链接5.在教育机构中形成教育媒体环境的概念
附录二 主题自测
从中可以看到这本教材的主体结构非常简明清楚,但依然沿袭了前苏联时期
的作业化教学,而框架上也是从探讨教育本质开始,但其中加入了大量生动的动
画插图,教材主题前四节部分仅占教材的60%的篇幅,剩余内容为附录一和二。
①Кравченко, Л. В. (2007). О необходимости реформы системы образования. Известия Байкальского
государственного университета, (3), 101-104.
55
东北师范大学硕士学位论文
这也反映出俄罗斯教材的实践取向,为学生学习提供了素材,在习题上也兼顾各
类题型。而同为 2009年出版的《Практическая педагогика(实用教育学)》则更
多为学习者提供了教育学的基本提纲,示意图,表格、记忆卡等。而同一时期的
我国教育学教材仍以理论见长,更多为“教材”而非“学材”。但 2004年开始,
马克思主义理论研究和建设工程启动以来,高等教育出版社便作为我国教材建设
的国家队、主力军,根据中央安排,按照中宣部、教育部统一部署,积极承担了
高校思政课教材、中宣部组织编写的“马工程”教材。
分析语言结构的目的是为了更好理解语义,因此语言承载的信息才是本研究
的核心所在,本研究将语言分析与元分析相结合对教育学教材中的教育理论进行
研究。从教育学教材的理论体系“是什么”到“为什么”,从中探究理论体系的
合规则性和合理性①。
二、教材理论体系的概览与特征
(一)章节数量、范畴及表述方式
1.教育学教材理论体系的章节数量
综合所有教材的章节数量统计(其中不包括“绪论”、“导论”等部分的内容),
得到的结果如下图:
图 3-1 教育学教材不同阶段章节数量统计图
从中可以看到,章节数量集中在 10-15章,1949-1966年的教材主要集中在
10章以下以及 20章以上,划分较为细致。而 1977-2000年的教材多集中在 10-15
章之内,也有不少教材集中在 16-20 章之间,2000 后的教材则多集中在 10-15
章之内。整体上看,教育学教材的章节数量在不同时期相差较大,再细化对教材
的章节数的统计,如下图 3-2:
① 瞿葆奎.元教育学研究[M].浙江教育出版社,1999:66.
56
东北师范大学硕士学位论文
图 3-2 教育学教材章节数直方图
总整体来看,教材的章节数主要是在 10章和 14章这个两个数据上。也可以
看到学者更倾向将教材的章节设置在 9-15章之间。
2.教育学教材理论体系中的范畴
范畴最初是在《尚书·洪范》提出的“洪范九畴”均为治国安邦大法中出现
①。“范畴”一词随着我国语言的发展而逐渐生发了新的含义,这也与理论和词意
语用的范围和研究拓宽有关,因而具有了“类型”、“范围”等相类似的含义。在
哲学维度的“范畴”的涵义也更为丰富。黑格尔认为概念是阐释所有表象事物本
质的一种基本形式,他用这种解释来诠释范畴的含义,即概念是一切事物都具有
的最一般、最基本的规定、范畴。这种理解更注重概念所体现的思辨性,也使范
畴的表达不再抽象,避免了感性认知的误解从而使范畴的表达更能体现其哲学作
用②。范畴和概念二词在理论中有所区别,范畴通过理论单元的阐述表现出来,
范畴在理论单元中有时又是以概念的状态出现。综上可知但是在具体的理论体系
单元中,范畴就是其中最核心、必要的概念。从这个角度上看,范畴的表现形式
是概念,也是一种理论思维的主要工具③。范畴作为教育理论体系中的重要一部
分,可以理解为教材中最为核心和本质的表述。统计教育学教材中的章节中内容,
如下:
①唐爱民.道德教育范畴论审理——德育范畴论初探[D].济南:山东师范大学,2006.
②贾欣.形势政策教育学基本范畴体系构建的前提性问题研究[D].东北师范大学,2017:16
③贾欣.形势政策教育学基本范畴体系构建的前提性问题研究[D].东北师范大学,2017:18
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东北师范大学硕士学位论文
图 3-3 教育学教材中主要范畴的直方图
从中可以看到所有的样本中,“教学”、“教育目的”、“教育制度”出现的频
次最多,其中关于苏维埃教育的内容都排在较后的位置,如“普通学校的共产
主义青年团组织”、“苏维埃学校普通教育和总和技术教育的内容”等。这也反
映出教育学教材最终将应用于教学实践中,因此涉及了“学校管理”、“教学工
作”、“道德教育原理”等多方面的内容。其中教育学教材中涉及的主要范畴中
关于教学的内容都非常广泛,通过对教育学教材中的“教学范畴”进行细化统
计分析,可由下图 3-4可知:
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东北师范大学硕士学位论文
图 3-4 教育学教材的“教学范畴”涵盖的内容扇形图
其中章节中出现最多的便是“教学”,除此之外章名中出现频次较高的则为:
教学方法、教学原理、课堂教学、教学过程、教学工作。频次最低的是“作业”、
“教学计划、教学大纲和教科书”、“复式教学”,仅出现一次,这几个内容均为
建国初的教育学教材的特有内容。但不论如何,这都反映出教学在教育学教材中
的地位举足轻重,教材是传播教育知识的主要工具,能够应用于教学实践材是其
最终目的。
而按阶段划分,每个阶段的范畴又各有侧重。如 1949-1966年之间的教育学
教材的范畴如下图所示:
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东北师范大学硕士学位论文
图 3-5 1949-1966年教育学教材中主要范畴的出现频次折线图
其中可以看到教学、各年龄段儿童教育、德育、课堂教学所出现的频次更多,
而儿童的教育、教养与教学以及教育目的、教育制度、爱国主义教育出现频率也
更高,这一时期的明显特征是大部分范畴都是在国家体制之下,有很强的政治性
色彩和国家掌握教育内容的特点,而这一时期的教育学教材多为从苏联翻译而来
也和当时的国情相关联。但 1977-2000年的教育学教材范畴出现了明显的变化:
图 3-6 1977-2000年教育学教材中主要范畴的出现频次折线图
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东北师范大学硕士学位论文
“教学”、“教师”、“教育目的”等范畴是这一时期的主流,而“学校”、“教
育制度”、“美育”则紧随其后,已经脱离了一开始的教材范畴体系,表现出这一
时期充分认识到教师的作用,而教学依然是教育学教材的重要范畴。
在 2001年后的教育学教材则更有一番新面貌:
图 3-7 2001年-至今教育学教材中主要范畴的出现频次折线图
其中涉及面最广的教学、课程、教育目的、教师与学生、教育科学研究。随
着改革开放的不断深入,中西方文化的交融,世界各国的教育思想也涌入国内,
现有的教育学教材在吸收给国外优秀教育理论的基础上也呈现出新的发展,尤其
是教育科学研究的发展,也使得学者们开始思考中国教育学的走向。
(二)教材理论体系的内在逻辑联系
谈论一门学科的逻辑架构,主要内容的架构以及内容之间的内在逻辑联系都
是避不开的主题。教育学理论体系的体现在教育学教材中则是教材的章节内容分
布状态。
教育学教材版本甚多,近些年也出现了一些新的教材理论体系,但是在形式
上却少有突破。传统教育学模式由学科论、教育基本原理、教学论、教育管理四
大块组成,大多是用南京师范大学教育系编《教育学》(1984年出版)作为蓝本
的,后期编写的教育学教材也多是这一模式,似乎难以突破之歌框架①。因此本
研究将以上四个板块(教育基本原理、教学论、德育论、教育管理)作为理论体
系的基础框架,然后根据每本教材的框架体系上划分类别。
1.1949-1966年:凯洛夫教育学框架盛行
新中国成立初期我国教育学体系是建立在对旧社会教育体系的批判对苏联
教育理论和教育体系的引进和学习的基础之上的。一本凯洛夫主编《教育学》在
中小学以及师范院校的老师手中都是必备教材之一,教育部印发的用于指导中等
师范学校教学的《师范学校教育学教学大纲》是以凯氏教育学为蓝本的。
①申卫革.对我国教育学教材存在状态的反思[J].当代教育科学,2008,000(003):35-38,42.
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东北师范大学硕士学位论文
以凯洛夫为主的苏联教育学教材的基本框架代表了这一时期我国教育学教
材的发展水平,如 1953年斯米尔诺夫编写的《教育学初级读本》,则涵盖了教育
的一般问题、先学前期和学前期以及学龄初期的儿童教育、教学论、学龄初期儿
童共产主义道德教育的内容和方法、有意志的人的性格特征及其培养方法这几个
部分,以及 1955 年教波·恩·申比廖夫和伊·特·奥哥洛德尼柯夫合著的《教
育学》也是包括了教育学的一般原理、教学论、教育理论、学校管理与领导这四
个部分。
三大教材出版社的 17 本教育学教材中多为凯洛夫教育学的翻版,这一时期
的教育学教材完全照搬苏联的教育学模式,以张凌光主编的师范教育学课本为
例,其主要的内容也包含教育学总论、教学论、德育论,但又将中国的国情适当
融入到教材编写中,如第三章的新中国学校教育制度中则有“新中国学校教育制
度的基本原则”、“人民教育制度的优越性”等内容。
1958 年“教育大革命”开始以后,教育学研究也进入“大跃进”时期。这
场“教育大革命”,以教育与生产劳动相结合、教育与社会实际相联系为方向,
旨在克服教条主义地学习苏联经验的偏向,探索多快好省地建设中国教育事业的
发展之路。教育学教材的建设也遭到破坏,教育学家和教师被污为反动权威。此
时自编的“教育学”多呈现出语录化的特征,几乎都是“大跃进”口号的汇编,
如 1960年 3月,华东师范大学、上海教育委员会等编著的《教育学》(初稿)的
主体内容竟充满了领袖语录①。
1964年 6月,从《人民教育》刊登的《社会主义教育学中的一个主要问题》
和《资产阶级教育观点必须批判》开始,凯氏《教育学》被批判②。批判的理由
是凯氏教育学主张的知识教育其目的在于“培养心胸阔达理想高尚的人”,“实
施有助于消灭脑力劳动和体力劳动之间的本质差别的综合技术,培养具有共产主
义劳动态度的人”③。1964年 8月,江西省教育学会举行教育学讨论后,对凯洛 夫的《教育学》逐章进行了批判。这反映了我国在学习苏联的教育体系的同时也
在反思自身,不过这种反思是从认为其教育理念不再为政治服务出发的。
 2.1967-1976年:教材被政治化、语录化
 “文化革命”(1966-1976)期间,教育学的学术活动中止,这个时期的教
育学教材几乎都是文化大革命的语录学集合。科学性的教材理论体系更是无从谈
起。教育工作者也受到了迫害,而在 1970 年刘佛年主编的《教育学》也被猛烈 攻击,被诬为反毛泽东思想的著作,是向 1958 年教育革命反攻倒算的宣言书, 是封资修教育黑货的大杂烩,是苏修凯洛夫《教育学》的翻版。这一时期凯氏教 育学也被严厉批判,上海市“革命大批判写作小组”的《谁改造谁?——评凯洛 夫的“教育学”》则认为其反对教育是阶级斗争的工具的具体论述,其中的教学 原则和教学环节也是反马克思主义的。当初奉为圣典的凯氏教育学一下子跌落神
①江玲,熊川武,张丽萍.论中国教育学半个世纪的学术历程[J].高等师范教育研究,2000(02):1-10.
②史慧敏.20世纪下半叶苏联教育学在中国的引进和影响[D].山西大学, 2013.
③何光全.1949-1981年中国教育批判研究[D]. 西南大学, 2010.
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东北师范大学硕士学位论文
坛。在“复课闹革命”后教育学教材便化身成了“毛泽东思想教育课”或“最高
指示”而被中小学和各类师范院校所使用。这一阶段的教育学教材寥寥可数,体
系上多为语录体,具有极强的政治化色彩,且体现出经验化、教条化的特点,类
似工作手册的内容,如上海师大教育系《教育学》公共教学小组编:《凯洛夫修
正主义教育思想批判(讲稿)》(1972 年)广东师院教育学教研室编《教育学讲
义(讨论稿)》(1974年)等①。
3.1977-2000年:虽囿于一隅但有所创新
这一时期的教育学教材体系有所创新,但又囿于原有的凯洛夫教育学的框
架,但教育学教材编写本身而言就带有时代特色,教育学学科的发展本身也是一
个艰难曲折的过程,在这过程中的一些进步已经弥足珍贵。统计了这一阶段教育
学教材的框架,可以得到的统计图如下图:
图 3-8 1977-2000年教育学教材中理论体系扇形图
从中可以看到原有的四大板块仍然占大部分比例,而这一时期的教育学教材
在原有的四大板块的基础上又有所增减。其次是四大板块的基础上增加“教育改
革”的板块,这也是改革开放后的新变化,在 90年代,随着经济体制、政治体
制和科技体制改革的深化,与之相适应的教育体制也在逐步推动,因此教育改革
便成为了教育学理论体系中的新板块。
4.2001年-至今:劈波斩浪且开创新局面
从教育学教材的理论体系框架来看,其中 2000年后的教育学教材的框架有
所突破,如下图:
①江玲,熊川武,张丽萍.论中国教育学半个世纪的学术历程[J].高等师范教育研究,2000(02):1-10.
63
东北师范大学硕士学位论文
图 3-9 2001年-至今教育学教材中理论体系扇形图
从中可以看到教育学理论体系也出现了很多新的框架体系,增加了教育改
革、教育科学研究、世界教育新形势、教育技术、教育评价、教育政策法规、教
育民主化与政治民主等板块,以及一些无法归类到以上体系中的新体系。这些教
材的理论体系仍然停留在“教育基本理论+教学论+德育论+学校管理+其他”的模
式中,这也是在原有框架的四大板块上进行创新,增加诸如教育科学研究、教育
改革、教育评价等板块。
如教育基本理论+教学论+德育论+其他的逻辑主线,除增加学校管理板块以
外,较之四大板块,这里的逻辑主线是将学校管理抛去,其他板块都是前两个时
期所不具有的。管理板块的淡化是国内教育学理论体系的一个转折点,这也反映
了教育理论工作者们正在试图走出四大板块的藩篱,在时代发展与学科建设中逐
步寻找教材理论体系构建的新模式、新维度。
如教育基本理论+教学论+其他的逻辑主线,则将德育论、学校管理都抛去,
增加了新的板块内容,作为教育学的学科论仍在占据主要地位,而教育最终落到
实处仍是教学,在此基础上的教育学理论体系则可以说是“脱胎换骨”了,保留
了教育学原有的学科性质,又与时俱进增加了新的内容。
(三)独具特色的教材理论体系
除了上述几类教育学教材的理论体系外,也有一些教材的理论体系未能将其
归纳其中,这类教材所呈现出的理论体系别具一格,在章节编排上不具复制性,
下面将分类陈述。
1.注重教育实践类
如 1999 教育学情境与原理傅道春,全篇以教师为逻辑起点构建框架,聚焦
于教师所处的情境之中,具有很强的实践性。
64
东北师范大学硕士学位论文
表 3-6 注重教育实践类的教育学教材理论体系
1999 年出版,《教育学情境与原理》,傅
道春编 2000 年出版,《教育学教程》杨乃虹编
绪论 学会研究教育事实和教育问题 导论
第 1 章 教师——认识教育 第一章 教育概论
第二章 教育的功能
教育原理篇
第三章 教育目的 第 2 章 教师——了解自己
第四章 教师与学生
第 3 章 透视教育对象 第五章 中学课程
第六章 教学基本原理
教学活动篇
第七章 教学目标 第 4 章 教育环境
第八章 教学模式
第 5 章 课程结构 第九章 学习评价
第十章 备课
第 6 章 课堂教学 上课
上好课的标准
第 7 章 教会学生学习 从教技能篇 教学的艺术
指导学生学习、认识、创造
思想品德教育工作
第 8 章 教会学生做人
班主任工作
教育科学研究工作
2.注重教育理论类
如 2018 年石佩臣主编《教育学基础理论》,分为六编,主要内容以理论阐述
为主,从教育本质论、教育结构论、教育目的论、教育过程论、教育要素论、教
育研究方法论这六个层面编排,具有很强的理论性,力求体系完整、结构严谨,
对教育学领域的诸多争议问题都做了思考和回答,有一些新的研究和创见。诸如
把教育方针、教育规律、教育过程和教育构成要素中的教育手段、教育内容以及
教育环境等都作为独立篇章来讨论,国内到目前为止还几乎没有先例。
表 3-7 2018年石佩臣主编《教育学基础理论》理论体系
绪论
第一章 教育与社会发展
 第二章 教育与人的发展
第一编 教育本质论
第三章 教育的本质
第四章 教育的基本规律
第二编 教育结构论 第五章 教育形态
第六章 教育制度
65
东北师范大学硕士学位论文
第七章 教育方针
第三编 教育目的论 第八章 教育目的
第九章 全面教育的组成部分
第十章 教育过程的本质
第四编 教育过程论 第十一章 教育过程的基本结构
第十二章 教育过程的基本原则 第十三章 教育者
第十四章 受教育者
第十五章 教育内容
第五编 教育要素论
第十六章 教育手段
第十七章 教育途径
第十八章 教育环境
第十九章 教育科学研究方法的一般问题
第六编 教育研究方法论 第二十章 教育科学研究过程
第二十一章 教育科学研究的基本方法
而 2016 年康永久编写的《教育学原理五讲》也具有较强的理论特色,保留
了有关教育学最核心的内容,全书分为导论以及以下五部分:教育的概念与理想、
教育的历史发展、人的发展与教育、教育与社会发展、历史情境与教育学。
3.教育理论与教育工作相结合类
如 2013 年胡德海编写的《教育学原理第 3 版》,前半部分是教育学概论和教
育基本理论,后半部分是教育活动和教育事业,将教育理论与教育工作相结合构
建教育学教材的理论框架。
表 3-8 2013年胡德海主编《教育学原理第 3版》理论体系
第 第一章 教育学的对象、性质、任务和体系
第二章 教育学的基础
第三章 教育学发展的历史过程
第四章 教育科学研究
第 第五章 教育的起源
第六章 教育的存在和发展
编 教
第七章 教育的形态和本质
第八章 自我教育是人类文化另一传承手段
第九章 教育功能的基本理论
第十章 教育对人的作用
66
东北师范大学硕士学位论文
第十一章 教育对社会的作用及教育的地位
第 第十二章 教育者
第十三章 受教育者
第十四章 教育目标和教育内容
第十五章 教育形式和教育手段
第 第十六章 教育事业及其目的与结构
第十七章 教育与社会
编 教
第十八章 教育事业的管理
第十九章 教育事业管理的法制化
第二十章 教育评价
4.教育学参考资料类
如 1980年出版的《教育学参考资料上》,由华东师范大学教育系教育学教研
室编,分为三大部分分类汇编相关教育学相关文件,如第一部分的前五个文件。
又如 1984 年《教育学参考资料下册》则是按照近期的教育事件以及热门话题进
行汇编,每个标题下又有不同学者的争论,如下:
表 3-9 1980-1984年出版的《教育学参考资料》前五部分
1980年出版的《教育学参考资料上》 1984年出版的《教育学参考资料下》
一、中国人民政治协商会议共同纲领(摘 一、从批判《武训传》到对旧教育思想
录)(一九四九年九月) 的批判
二、中央人民政府政务院关于改革学制的决定 二、关于废止体罚的讨论
(一九五一年八月)
三、中央人民政府政务院关于整顿和改进小学 三、关于学习纪律的讨论
教育的指示(一九五三年十一月)
四、中央人民政府政务院关于改进和发展中学 四、关于×××事例的讨论
教育的指示(一九五四年四月)
五、中共中央宣传部关于高小和初中毕业生从 五、关于青年的幸福和理想问题的几次
事劳动生产的宣传提纲(一九五四年五月) 讨论
如 1992年储培君编写的《教育学教学参考书总论分册》,以第一章为例。也
具有极强的实践性,以教育学的内容为切入口,划分为两部分:教学参考意见、
教学参考资料,以教师的视角呈现教学目的、教学要点、教学内容的分析研究、
教法建议、习题等。
67
东北师范大学硕士学位论文
表 3-10 1992年储培君编写的《教育学教学参考书总论分册》的第一章
第一章 关于<绪论>的教学
教学参考意见 一、教学目的
二、教学要点 (一)教育学是怎样的一门科学
(二)教育工作者为什么必须学习教育学
(三)怎样学习教育学
三、教学内容的分析研究
四、教法建议
五、习题
教学参考资料 一、什么是教育学
二、教育学的形成与发展
三、为什么要学习教育学
四、学习和研究教育学的方法
除此之外还有 2000年杨乃虹、朱家存编写的《教育学学习参考资料》,以教
育学原理、教学活动、从教技能三部份为框架,结构清晰,每章选取了与之相关
时事热点,作为教育学的参考资料。
表 3-11 2000年杨乃虹、朱家存编写的《教育学学习参考资料》理论体系
导 教育学的四种意义
教育学的形成和发展
教 第一章 什么是教育 教育:一个概念多种用法
育 第二章 教育的功能 邓小平在 1978年全国教育工作会议上的讲话
原 把教育工作认真抓起来
三种普遍流行的现象
教育的四个支柱
第三章 教育目的 我看到的美国小学教育
美国小学生怎样念书
夏令营中的较量
来自赴美夏令营的报告
培养创新能力推进素质教育
选择:中国的孩子会不会
中国的孩子敢向新世纪发问吗?
关于素质教育与人文精神的再反思
素质教育应重视培养学生的第二自我
第四章 教师与学生 教师的知识结构和能力结构
理科教师需要什么样的能力
68
东北师范大学硕士学位论文
如何处理教育教学中的偶发事件
中学生喜欢什么样的教师
对塑造教师完美人格的几点认识
教师要青春化
我们是弱智
中学教师眼中的未来
教师帮孩子走过心理断乳期
影响学生主动参与的因素
什么是人——中学生基础性素质结构
师生关系
教 第五章 中学课程 关于课程改革的几个问题
第六章 教 学 基 本 原 教与学的一般要求:即一定能产生结果的教与学
理 的方法
方法的性质
第七章 教学目标 教学目标的分类
第八章 教学模式 课的类型和结构
虚与实之间——教学模式概观
第九章 学习评价 世界各国评定学生学业成绩的方法
以分数(评分制)为焦点的教学评价改革实验
当代教学评价的特点和趋势
从 第十章 怎样备课 教学计划实例
教 教案实例
教学板书的艺术
第十一章 怎样上课 一堂好课的标准
教学的艺术
课堂提问的四种心理效果
课堂教学的体态语言
第十二章 怎 样 指 导 学 开辟成功之路的学习方法
生 学 习 、 认
创造性思维的方法
识、创造
第十三章 怎 样 进 行 思 情智差对道德活动的影响及其对策
想品德教育
思想教育的一个公式
如此“人民教师”
“骑”乐无穷
个别谈话
处罚的三种方式
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东北师范大学硕士学位论文
第十四章 怎 样 当 班 主 集体是教育的工具,怎样来建立集体,它靠什么
任 来维持
集体怎样成为个性全面发展的手段
选举的产生
初三年级主题班会——“回顾昨天,面对今天,
为了明天”
百花山夏令营
几种问卷调查表
第十五章 怎 样 进 行 教 如何开展课堂研究
育研究
5.问题取向类
如 2013 年王枬编写的《教育学行动与体验》则以有关教育学的问题作为逻
辑主线,以此论述教育本质、教育目的、教育功能等论题。
表 3-12 2013年王枬编写的《教育学行动与体验》理论体系
绪论 教育学——行动与体验
第一章 什么是教育——探寻教育本质
第二章 教育为什么——揭示教育目的
第三章 教育有什么用——追溯教育功能
第四章 学生是谁——透视教育对象
第五章 谁有资格当教师——认识教师职业
第六章 教育内容是什么——审视学校课程
第七章 教学如何进行——了解课堂现场
6.以观念为点展开类
如 2009年余文森编写的《新课程背景下的公共教育学教程第 2版》,则是以
教育观、学生观、教师观、课程观、教学观、评价观、研究观为主要框架,并建
立了独特的教育理论体系。
表 3-13 2009年余文森编写的《新课程背景下的公共教育学教程第 2版》理论体系
绪论 教育学——充满人性魅力的学科
第1单元 教育观——以 第一章 教育的认识
人为本的教育观 第二章 教育的意义
第三章 教育的目的
第2单元 学生观——主 第一章 人性观
体性的学生观 第二章 学生观
第三章 学习观
第3单元 教师观——专 第一章 教师职业概述
业化的教师观 第二章 教师专业素养
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东北师范大学硕士学位论文
第三章 教师专业发展
第 4单元课程观 第一章 课程认识
第二章 课程结构
第三章 课程资源
第 5单元 教学观 第一章 教学的认识
第二章 教学的基本方法
第三章 课堂教学
第6单元 评价观——旨 第一章 教育评价的认识
在促进发展的评价观
第二章 教育评价的类型与方法
第7单元 研究观——以 第一章 校本研究的认识
校为本的研究观 第二章 校本研究的实施
从中可知,以上 11 本教育学教材呈现出独具特色的教育学理论体系,其中
有三本是在 1977-2000 年间出版,其余 8 本均是在 2001 年后出版,从中也许可
以看到教育学教材的理论体系有了很大的创新,随着时代的进步和教育学学科的
发展,未来独具特色的教育学教材会更多更丰富。
三、教材理论体系变化的元分析
(一)本同末离:教材理论体系之共性与个性
从教育学教材的理论体系变化中可以看到教学在教育学教材中的主要地位,
每一本教材再变化都绕不过教学这一板块,这是所有教育学教材的共性。而教育
本身,在我国古代“教”与“学”是两个概念,“教”是名词,如《中庸》中“修
道之谓教”,作动词之用,如《吕氏春秋·贵公》中“愿仲尼之教寡人也”。“学”
作为动词有觉、效之义,如《庄子·庚桑楚》中“学之言为觉也”和朱熹《论语
集注》“学之为言效也”。而《学记》中“建国军民,教学为先”也并非是一个独
立的名词。古代教学活动以“明人伦”为宗旨,以书本为教材,教学组织较为简
单,“教学”也包括了教育实体的全部活动。而到了近代,随着教育目的的变化,
教育内容的复杂化,“教学”一词增加了“管理”、“指导”等含义,因而外延较
之古代有所缩小。而在从班级授课制施行后,以学生集体为教育对象,教学组织
日渐制度化,教学的重心不再是古代“不愤不启不悱不发”,而是从“学”变成
了“教”,这可能是教育学教材往往选取大部分的篇章完成“教”的使命的原因。
教育本身带有信息、文化传递的性质,人作为整个过程中信息的接收者具有动态
性,这种思维特点又与个人的特质有很大的关联①。因而“教”与“学”作为教
育过程中的核心内容必然在教材中占据较大的比重,这也是教育学教材内容编排
的共性。
作为一门课程的教育学,教育学教材编著能够直接影响学习者的学习兴趣和
①史宁中.教育的本源与思考[M].商务印书馆,2018:11.
71
东北师范大学硕士学位论文
学科理论知识的建构,若是在内容上过于零散而不具备严密的逻辑学则很容易让
使用者感到困惑。而教育学教材的编写也受到编著者自身学识以及教材审定者的
影响,在理论体系的架构上有所欠缺,因而在教育实践中往往会难以达到理想的
效果。如袁振国主编的《当代教育学》堪称教育学教材创新的典型,但作为一本
教育学教材,其中的内容却值得商榷。如“当代学习理论”“当代教学理论”中
大量涉及心理学的基础知识,放在教育学教材中是否妥当?如果一味在教育学教
材中求新求异而忽略教育学本身的学科属性,忽视一本“教育学”应具备的主体
内容,那这本教材是否属于教育学教材就值得思考了。
教材作为学科的基本结构应以学科自身特有的概念、原理组成,本身传递的
应是知识结构体系,教材理论体系缺乏逻辑性就使得其中蕴含的学科知识结构陷
入无序的状态,这也不利于学习者对该学科形成完整且科学的基本认知。因此一
本优秀的教材应同时符合学习者认知规律和学科逻辑规律。但教材中展现的“教
育学”与作为学科的“教育学”虽联系紧密但仍是有所区别。学科的严密逻辑系
统和研究对象、研究范围、研究方法的确定是学科成熟的标志,继而能形成相应
的研究范式。所以,而作为教育学科的教材用何种语言形式呈现教育理论体系也
是教材建设的核心议题。
教育学教材理论体系的不断创新,虽与传统教育学教材的四大板块有众多相
似之处,但也能从中窥见一些新变化。或是增加了教育改革,或是增加了世界教
育新形势,这都让我们看到教育学教材正在以笨拙的步伐向前迈进。我们从那个
眼中只有苏联教育学的时代步入了新时代,开眼看世界的教育趋势,也在素质教
育与课程改革中踽踽独行。
(二)时异事异:教材理论体系变化之反思
随着时代的变化,建国初的“教学计划、教学大纲、教科书”式的教育已经
不能紧跟时代,信息化技术和人工智能的发展使得知识不再被教师所独有,而的
教育学教材的编写也应该与时俱进。
仔细考察我国教育学发展史,可知凯氏教育学对教材理论体系的影响颇大,
即使现如今新编的教育学教材也难以逃脱模仿凯氏教育学的痕迹。若从我国建国
之前的教育思潮来分析,则可以得出我国教育学界最初盛行的是赫尔巴特的思
想,从某种意义上说凯氏教育学的思想根源在于赫氏。因此其中的“管理”板块
则称为教育学教材的重要内容。纵观建国以来我国教育学教材的结构,虽是有所
变化,但在教材理论体系上仍是四大板块的模式。因此教育学术研究中对教育学
教材的评价往往从是否以及突破了凯氏教育学的角度展开。为何我国的教育学教
材未能建立自己的理论体系,而只是以凯氏教育学为范本来修修补补?这其中也
有教材建设和学科建设的历史因素。政治因素的影响、教育实践的匮乏、教育学
科研究的缓慢发展都使得我国难以拿出一本满意的中国教育学教材。
好在近些年教育学教材数量不断增多,其中也不乏新颖的教材理论体系。而
教材本身也在与时俱进。教育同人的关系十分紧密,而人对现实生活的感知可分
72
东北师范大学硕士学位论文
为经验、知识和智慧这三个层面。相比较经验和知识而言,智慧内蕴在经验与知
识之中,但有高于实体的经验和知识。目前现代教育往往指向的是将传递知识信
息作为主要的内容。在历史发展中,知识的本质其实是人类历史长河中形成的经
验、思考等的结果总和,教材作为信息传递的媒介的条件下以课堂和教师作为教
学的要素。但随着科技的进步,信息技术的突破也对教材这种传统媒介造成了影
响。多媒体的优点在于突破了教材的单一呈现形式,比文字增加了声音、影像,
这也使得学习者得视觉、听觉都能接收到信息。多媒体所承载并传递的信息量之
大也是前所未有,教育也应当从知识信息的传递走向智慧信息的传递,这也称为
信息教育①。在这一背景下,原有的教育学教材承载的内容也继续更新,乃至学
习教材的形式都在不断变化。
每个阶段的教育学教材都有其历史背景,用当下评判的教育学教材的标准来
要求以往的教育学教材理论构建也常使人陷入历史唯心主义的泥潭。但从“教育”
一词的概念上看,不同时期的教材就有不同的阐述,以往的“教育基本理论”也
与现在相比显得有些落后,因此在“教育”用语的上我们应看到教材本身的真实
性,以今度古的评判也会使人按照现实需求曲解历史,而罔顾教育学教材的进步
与发展。因此教材理论体系的建构确实是历史性难题,因为时代在变,理论体系
也不可避免带有时代特色②。这就需要我们在元教育学的思维下不断地反思教育
学自身,在教育学研究中不断超越原有的教育学认识,这也是元教育学孜孜以求
的核心议题。
(三)同源异流:从“学科体系”转向“问题取向”
学科发展之初尚未形成核心概念以及概念之上的范畴时,理论的表现形式也
丰富多彩,由于没有固定的研究范式,也难以在学科体系上形成统一。随着科学
的发展,学术研究共同体就会在整个过程中渐渐建立起学科的研究范式,而一些
共识的达成也使得这一学科发展渐入成熟。学科体系的构建离不开概念体系的架
构,概念指向判断并形成推理,如此一来,学科体系的基本结构便形成了。但目
前教育学作为学科也才三百多年的历史,比起其他传统学科来说算是年轻的学
科。而在发展过程中,学科共识和研究范式未能形成,众多学者对教育学有关概
念及范畴未能形成统一的研究范式,而在各个学者的教育思想之下的教育学理论
体系则很难达到很强的逻辑性的标准,关于教育学的本质问题、起源等都出现了
很大的分歧。因此教育学的学科地位也长期遭受质疑,其科学性和学科属性也未
能得到认可。从学科建设的角度来看,学科体系也是当下教育学科研究所探求的
重要内容。
我国教育学教材的发展从初创时期、本土化时期、停滞时期再到繁荣时期、
在发展时期,经历了模仿赫尔巴特、凯洛夫的时代,虽然在理论体系上尚未有大
的突破,但也在理论构建上孜孜以求新框架、新发展。而教育学教材编写本身追
①史宁中.教育的本源与思考[M].商务印书馆,2018:13-14.
②陈桂生.教育学的建构[M].华东师范大学出版社,2009:3.
73
东北师范大学硕士学位论文
求共性并无过错,在研究教育学的思维进路上有所一致也不可避免。但教材既然
具有一定的针对性,不同学习者以及使用者的特性也在提醒我们教育学教材不可
千篇一律。如本科师范生与教育学研究生所使用的教育学教材就应根据学习者的
特点有所区别,而针对中小学教师培训的教育学教材则更应该注重实用性。因此
在教和学上的教材形式完全可以多样化。即便如此,教育学教材也应有全局意识,
这些具体的调整和优化是建立在教育学科的科学化理论体系之下的。
我国教育学教材在编写中的学科情结浓厚,诸多学者对“学科体系”的追求
却并未为教育学构建一个科学化的理论体系。这也体现在逻辑起点的呈现上,一
味追求体系又会抹杀个性,罔顾教育实践带来的新思路和新内容。随着人类社会
的发展以及新技术的涌进,教育本身也纳入了很多新知,教育实践的复杂性也使
得我们重新思考学科体系的构建问题。面对日益复杂的教育现实,或许“问题取
向”才能为我们纠结教育理论体系问题提供新的视角。若是将教育学的研究对象
定义为教育问题,则可以从原有的固化体系之中解脱出来。而问题取向也带有强
烈的实践意味,不同的时代、不同的主体都会产生不同的教育问题,这种研究对
象是时刻处在运动之中的,因此体系固定统一的理论尚不可寻。
教育理论体系建构的困境源于知识的获取方式发生了变化。教育学理论体系
的架构与发展水平被教育实践和在其中知识观的因素所限制。教育理论体系说到
底也是一类知识领域,这就必然会受到认识主体的各种因素的影响①。教育理论
知识、教育理论体系的形成也需要满足当时时代的规范才能得以传播,才能被大
众看成“真正的知识”而具有实践意义②。因而教育理论体系的疑惑或又与知识
观相关联。不论是对教育规律的探索还是共同体系的架构都是为了使教育学适应
整个时代的需求,但知识型社会的复杂性又迫使我们从教育学作为知识的合法性
地位的探索中抽离出来,教育理论与教育实践、教育体系与问题取向之间的鸿沟
又让教育学真正成为了洞穴中的囚徒,难以突破。
 随着知识范式的转换,教育理论体系也在批判中发生变革。教育实践促生了
新的教育问题,而教育理论则需要在实践中解决问题。教育的直接现实性以及复
杂多变的教育动态也迫使教育学学科不能仅限于学科体系的讨论,教育学学科真
正面对的不是概念、范畴、原理、规律,不是纯思辨中的世界,而是教育生活世
界中的问题③。因此,教育理论体系的建构从学科体系走向问题取向才能在教育
实践的解释上生发出鲜活的生命力④。
本章小结
综上所述,本章对教育学教材的理论体系进行了分析,从中可概括出教育学
教材理论体系的发展特点有以下几个特征:
①艾尔·巴比.社会研究方法[M].邱泽奇译.北京:华夏出版社 2005:170.
②艾尔·巴比.社会研究方法[M].邱泽奇译.北京:华夏出版社 2005:35.
③张军历.教育学学科的历史境况与当下诉求[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2020(05):5-9.
④劳凯声.人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识[J].北京师范大学学报(社会科学
版),2009(1).
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东北师范大学硕士学位论文
1.教育学教材理论体系的共性:大多数教材的理论体系中都包含教育学基本
理论、教学论以及德育论,大部分的教育学教材仍在“四大板块”的框架基础上
进行增删章节,在教材体例的呈现上,大部分的教材都倾向于在 9-13章的篇幅
内容上,且增删的章节随着时代的发展变化与时代相适应。
2.教育学教材理论体系的个性:教材的理论体系呈现出多样化的样态,不同
的编写者呈现的理论体系带有个人色彩,如傅道春的《教育学——情景与原理》
则是以教师为逻辑起点构建整个教育学的理论体系,从中以教师的视角呈现教育
学的理论体系。除此之外,教育学教材在原有的板块之上有所增删,都体现了教
育学学科本身随着时代发展而新增了新的内容,如去“管理论”而增加了教育科
学研究、教育法规政策、教育评价、信息化教育等等。
教育学教材的理论体系变化也更多从“学科取向”转向“问题取向”。因为
教育理论体系的理论范式转变也让我们明白,任何想要建构一种具有普遍性的、
一元化的学科体系的想法都是不现实的①。
从教育学教材理论体系的分析中也可以发现,逻辑起点的变化与理论体系的
框架变化存在某种复杂的联系,逻辑起点的“学科情结”与实践特性也促使教育
学教材的理论体系中的板块随着时代发展变化而有所增减,两者不可分割。从中
可以窥见,若要编著出一本突破窠臼的教育学教材需先从逻辑起点上有所创新,
其次才是理论体系上的创见,逻辑起点与理论体系也正是根与树干的关系,而话
语体系则是树上的叶子,根之强健,树干之稳固,叶之繁盛,才会使得教育学之
树枝繁叶茂。
①何菊玲.教育学逻辑起点研究之质疑——兼谈教育学理论体系的发展[J].华中师范大学学报(人文社会科
学版),2007(06):119-124.
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东北师范大学硕士学位论文
第四章 建国后教育学教材的语言分析
教育学教材的逻辑起点厘清后便是理论体系的构建,但教材如何阐述,正是
从教材语言开始。文本表达与解释的意义往往不尽相同,因而语言的准确性更是
对教材的要求。通过对教育学教材文本结构的追溯和元语言分析能够进一步深化
对教育学教材语言的认识和理解。《墨经》中有言:摹略万物之然,论求群言之
比,以名举实,以辞书意,以说出故。通过定义(名)明确所讨论问题的对象(实),
通过命题(辞)表达所讨论问题的实质(意),通过论证(说)述说所讨论问题的道理
(故)①。以名举实,是说用概念说出客观对象的实有属性,以辞抒意,是说用判
断表达自己的意见,以说出故,是说用推理揭示论题成立与否的理由②。因此概
念与命题作为论证之前提,教育学教材话语体系的重要内容。因而在对教育学教
材进行元语言的分析时,应从教材中教育学的概念与命题开始。
一、教材中教育学诸概念之辩
(一)教材中教育学诸概念概貌
概念既是学科建制的基础,作为整个教材的文本的基础单元,也是教材中与
读者之间或是与同行之间交流的前提。更可以看到教材中的其他论述的范畴。概
念是逻辑学中的一个重要范畴,是思维最基本的形式。
现代理论语言学发展史上,Gabelentz(1901)是句子信息结构研究的奠基人,
心理主语、心理谓语则由他主倡。布拉格学派创立功能句子观点理论也让句子信
息结构的研究推进带有系统性和理论性的特征。除此之外,Hockett(1958)和赵
元任(1968)③以及 Halliday(1967)都对语句中的信息结构展开了广泛研究④。以
此为理论基础,将句子作为本节教育学教材概念的基本单元,分析其中的教育学
命题。由于教材中概念众多,将其化归为七大板块,分别为教育基本原理、教学、
人的全面发展、学校管理、教育评价、教育科学研究和其他(包括教育法规、教
育技术、教育改革等)通过教材中教育学的概念的量化统计分析,得到如下结果,
1.1949-1966年:侧重人的全面发展与教学
①史宁中.教育的本源与思考[M].商务印书馆,2018:8.
②姜宝昌.墨子:节选[M].国家图书馆出版社,2018:418.
③Brainerd B,Chao Y R.Language and Symbolic Systems[M]//Language and symbolic systems/.Cambridge University Press, 1968.
④Halliday M.Intonation and Grammar in British English[M].1967:9.
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图 4-1 1949-1966年教育学教材主要概念扇形图
而“人的全面发展”部分,主要概念来源于德育,包括道德、爱国主义、自
觉纪律教育、集体主义、五爱教育等,而“教学”部分则涉及作业、课堂教学、
直接观察法(直观教学法)、谈话、教学计划、教学过程、教学大纲等,都具有
苏联特色,而其中的教育概念也多冠之以“共产主义教育”。
1967-1976年间的教育教材多为政治语录的罗列,因此此处也不做概念定义
上的分析。
2.1977-2000年:侧重教育改革与教育科学研究
图 4-2 1977-2000年教育学教材主要概念扇形图
这一阶段的教育学教材中学校管理的概念的比例有所减少,教育评价增加幅
度较大,也新增了教育改革与教育科学研究相关板块的概念,如“教育发展战略”、
“教育整体改革”、“教育思想改革”、“教育科学”、“教育研究方法”等概念。
在教学中也增加了“教学思想”、“教学质量”、“现代化教育”等概念。
3.2001年-至今:侧重信息化教育
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图 4-3 1977-2000年教育学教材主要概念扇形图
这一阶段的教育学教材往往在概念分布上更为丰富有层次,而新增的教育政
策法规以及教育信息化的概念也占据主要的部分,“教育法学”、“教育法制”、
“教育立法”的概念丛生。教育评价方面的概念也较为丰富,如“相对评价”、
“绝对评价”等概念。随着新时代的来临,以往的“电化教育”的概念被“教育
技术”、“信息化教学”所取代。
从中可以看到在这三个阶段中的教育学教材的概念侧重的变化,1949-1966
年间的教育学教材的主要概念集中在德育和教学方面,1977-2000年间的教育学
教材的主要概念集中在教育改革和教育科学研究方面,2001-至今的教育学教材
的主要概念集中在教育评价、教育信息化、教育政策法规方面。从中还可以看到
教育科学研究的版块呈递增的趋势,这也反映了教育学在发展过程中逐渐衍生了
自身的教育研究范式,人文科学研究本身就是一种教化(Bildung)或教育
(paideia,education);它是生存和成长(beingand becoming)的课程学① 。在
1949-1966年的教育学教材中几乎没有教育科学研究的概念和内容,这一时期的
教材较之其他阶段的概念也更多侧重在学校制度层面,赞扬共产主义制度,也和
当时学苏联的政治环境有关。
(二)教材中教育学概念的定义形式
而如何给概念下定义,至今仍是众说纷纭。有学者认为“概念是反映事物特
有属性(固有属性或本质属性)的思维形式”,定义是揭示概念的内涵的逻辑方法。
②美国学者谢非勒把定义性陈述划分为三种类型:描述性定义,它是以一个词语
原先既有的用法解释所定义的词语,即对于理论陈述中所用词语,依照这个词语
的解释规则和原有用法加以检验。鉴于同义词与的原有用法可能有多种,即“一
词多义”,有些词实际上可以表述不同的概念,在其中选择一种适合语境的用法,
①马克斯·范梅南.生活体验研究[M].教育科学出版,2003:9.
②金岳霖主编.形式逻辑[M].人民出版社,2006:41.
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因而有必要进行补充说明;规定性定义,分为有创制性的规定性定义和非创制性
的定义,前者赋予一个词新义,用同一个词表示新概念,后者则是以简约用语作
为复杂的意义陈述的标志;纲领性定义,只出于语言本身的考虑,同实践相关,
旨在表达特定情境中的实际意图,隐含价值倾向,因此以是否可以接受、有无实
际效果为准。这种分析框架也是本节的理论基础。
这三种定义虽然是相对的,但也不违背逻辑学概念界定的规则。按传统逻辑
分类,在本质上定义只有两种形式,一种是名义定义,一种是实质定义。所谓名
义定义就是: 举例说明或符号表达所要研究的对象,更通俗地说。就是给研究
对象起个名字。所谓实质定义就是,利用属加种差的方法表明研究对象①。描述
性定义,除其在先在的含义符合实质定义标准的用法外,概属名义定义;而规定
性定义和纲领性定义则是不以先在用法的前提的名义定义。
1.1949-1966年:描述性定义与纲领性定义居多
图 4-4 1949-1966年教育学教材主要概念定义形式扇形图
这一阶段的教育学教材的教育学概念多侧重于描述性定义,其次是规定性定
义。如对教育的定义为“我们所谓的教育是指下面者三件事情:第一:智育;第
二:体育,也就是在体育学校和军事训练中所教的东西。”②则是一个规定性定义,
将教材中的教育定义为符合教材语境的内容。其中关于“教育”、“教学”、“教养”
也是承袭凯洛夫式教育学的定义方式,如教材中说明那般“目前全国人民正在各
方面大力展开学习苏联先进经验。对我们敎育工作者说来,我们要学习苏联的先
进敎育工作经验。苏联的先进敎育工作经验,集中总结在苏联的敎育学中。我们
要学习苏联的先进敎育工作经验,就要学习苏联敎育学。③”
对一个新生的国家而言,教育学的教材还扮演着启迪人智慧以及重建民族自
豪感的任务,因而关于新生国家制度认同往往通过这种爱国主义体现出来,这也
是虽然经过苏联凯洛夫的教育学教材的模仿,仍是在教材中加入了我国的国家性
①史宁中.教育的本源与思考[M].商务印书馆,2018:9.
②叶希波夫,冈查洛夫.教育学上册[M].人民教育出版社, 1953:22.
③曹孚.教育学通俗讲座[M].人民教育出版社, 1953:7.
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质,以及更多关于国家制度以及民族自豪感的内容,也是符合当时国人的思想认
识和教育学担负国家复兴的使命。
2.1977-2000年:描述性定义居多
这一时期的教育学教材中描述性定义仍占据将近一半的数量,但纲领性定义
有所增加。且增加了一些新的概念,如教育科学研究,有的教材中这样定义:教
育科学研究是一种特殊的认识活动,是有目的、有计划、有系统地采用严密的科
学方法认识教育现象、探索教育规律的创造性活动。它的任务不是去复述前人已
解决的问题,而是要在接受前人成就的基础上,深入钻研,进入前人没有进入或
没有完全征服的新领域,解决前人所没有解决或没有完全解决的新问题①。
图 4-5 1977-2000年教育学教材主要概念定义形式扇形图
这一定义初看是描述性定义,但是却用“创造性活动”以及“新领域”、“新
问题”的补充说明在说明教育科学研究的特殊性,其实是一种实质定义。增加的
还有“素质教育”、“教育改革”、“校本教研”等概念,这也当时的社会环境有关。
如 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》则提出:在整个教育体制改革
过程中,必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才。
因此,素质教育与教育改革紧密联系,也有部分教材对教育改革的具体内容进行
了定义,如“教育改革整体观”、“教育思想改革”等。
3.2001年-至今:三种定义形式较为均衡
①上海师范大学《教育学》编写组.教育学讨论稿[M].人民教育出版社,1979:14.
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图 4-6 2000年-至今教育学教材主要概念定义形式扇形图
这一阶段的教育学教材的定义形式更为均衡,三种类型的定义方式比例相差
不大。也新增了前两个时期没有的概念,如“学习理论”、“网络教育”等。“网
络教育环境是以现代互联网为物质与技术支持而构成的一种虚拟的环境。这是一
种人造的环境。它以人类的认知状况和现实物质世界为依托,但又不是现实的简
单复制,而是现实的虚拟化①”这一定义则指出了网络教育以现代互联网为基础、
虚拟环境的特点。
二、教材中教育学诸命题之辩
(一)教材中教育学诸命题概貌
自身的探究与追问是人类的一个永恒课题。从古希腊戴尔斐神庙的箴言“认
识你自己”的告诫到后现代思想家对“人之死”的论断。我们可以看出,人在探
索与改造外部世界的同时,也从来没有间断过对自身内部世界的关注与探究。教
育学是一门“成人”之学。它担负着人的发展与完善的神圣使命。为了更好地促
进人的发展与完善,教育学需要深入地了解人、认识人。从这个意义上说‚“认
识你自己”便是一个永恒而又现实的教育学命题。除了整个命题外,教育学还有
很多经典命题,如教育学中国化、教育主导作用、教育改变社会等。
通过对教材中教育学命题的统计分析,可得出如下结果。
1.1949-1966年:受国家制度影响
这一时期的教育学教材反映出的命题主要如下图:
①李方.基础教育学教程[M].人民教育出版社,2010:170.
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图 4-7 1949-1966年教育学教材诸命题扇形图
建国初的凯氏教育学一直影响着教育学教材的内容架构以及概念、命题。因
此对教育学“党性”原则的强调以及对教师作用的强调都是这一时期教育命题的
特点,如“教学包括教师的活动和学生的活动,其目的的一方面在使学生掌握知
识、技能和习惯,在这个基础上形成学生的世界观以及与之相对应的道德品质,
另一方面是发展学生的认知能力。”①这种教师观也和暗合了我国传统文化中的师
道尊严的传统,这一观念在现在的教育学教材中也或多或少能看到影子。
2.1977-2000年:体现时代特色
文化大革命时期凯氏教育学受到抨击,但文革结束后的教育学教材建设迎来
了新的发展时机,此后我国教育学者对凯洛夫主编《教育学》进行了重新客观公
正的评价。而教育学教材的编写也在逐步开展,这一时期的教育学命题也发生了
极大的变化。如下图:
图 4-8 1977-2000年教育学教材诸命题扇形图
①叶希波夫,冈查洛夫.教育学上册[M].人民教育出版社,1953:144.
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其中社会本位论与个人本位论的争论占较大比例,这涉及到教育的组织形
式,我国古代的个别教育再到近代集体教育组织形式的发展,学生的个性被肯定
与否定的过程中也让人反思,人的价值在教育中究竟占据何种地位。而就教育的
相对独立性而言,教育学涉及教育与生产力的关系、教育与经济、政治的关系,
既揭示了教育的社会制约性、教育对社会诸因素的制反作用,又肯定教育的“相
对独立性”,而实际上不同的政治与教育的关系状态有所不同,就如 1949-1966
年之间的教育就受到了政治因素的影响。这一时期的命题反映了教育被重新审视
和思考,从教育的本质到教育的地位和作用都反映了教育学正随着国家的发展、
社会的变化而产生了不同的变化。
3.2001年-至今:趋向多样化
进入 21 世纪后,多媒体技术作为管理和处理二十一世纪所有类型信息的基
础催生了一种崭新的现代化教育形式,即多媒体电脑网络教学系统出现了。而这
一阶段的教育学教材命题出现了多样化的趋势。如图:
图 4-9 1977-2000年教育学教材诸命题扇形图
信息技术时代下的教育成为新的命题,多媒体、大数据、人工智能催生了时
代转型与变革,而教育学也在这种潮流中面临新的挑战。技术的进步迫使教学改
革、课程改革乃至教育体制改革都被提上日程,与此同时教育实践的呼唤也反衬
出当下教育学教材的内容陈旧。除此之外,一系列的校园事件引发我们对师德问
题、教育立法的重新思考。
(二)教材中教育学诸命题之思
针对教育学教材中涉及到的主要教育学命题,下面将分条辨析。
1.“教育的相对独立性”
以历史的眼光审视教育与经济、政治的关系,一般来说,教育难以超越一定
经济、政治背景所决定的可能性、条件、限度。在这个意义上教育会带有经济-
政治的属性。但教育的领导权、受教育的机会与权利、教育目的与内容等方面是
教育中一定经济、政治关系中最密切的部分。但这些事情本身是教育行为而非经
济和政治行为,因而经济与政治限制的是教育发展的可行性,而非决定性作用。
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2.“教育的社会需求和个人发展之间的抉择”
“社会本位论”和“个人本位论”从特定的角度揭示了教育应有的含义。教
育在反映一定社会的客观需求和促进学生个人的发展上扮演着重要角色。若是维
持与发展社会所需要的教育与学生的发展一致,则不会涉及教育的社会需求与个
人发展之间的抉择问题。这实质是教育的价值取向问题,整合现实社会发展与教
育状况或许是一种良策。
3.“教育与生产劳动相结合”
关于教育与生产劳动相结合的探索由来已久,正因为生产劳动需要与教育相
结合,才能推动学校教育与生产劳动相结合。按照马克思的表述,这也是提高社
会生产的一种方法,这是教育与生产劳动结合在生产上的意义,同时,生产劳动
是造就全面发展的人的唯一方法,这是教育与生产劳动相结合在培养人方面的意
义,也是教育的意义。
4.“信息技术时代下的教育”
不少教材中提到了信息化时代的教育应该如何自处,对于信息技术的介绍内
容也逐步增多。信息技术变革时代之下教育学“变革”与“转型”迫在眉睫,教
育理论体系在信息技术时代如何更新换代也是时下教育理论体系建设的核心议
题。教育亟需摆脱以往工业化社会的陈旧范式,创新成为这一时期的主流。因此,
此命题的提出也反映了目前教育学的学科边界逐渐被模糊,与多学科的融合才是
教育学发展的诉求,这也才可以有效化解教育实践中既存的多元矛盾①。
5.“教育学中国化”
 我国历史悠久,兴办学校教育事业历史悠久,尊师重教之风源远流长,著名
教育家代不乏人、流传于世,具有历史价值的教育论著不少;但是,此时出现的
教育理论并不是中国历史上固有教育的反映和产物,而是一种来自国外,主要展
示现代教育面貌的“舶来品”。教育学中国化的命题是众学者一直探索的问题。
而共同建构起符合信息化时代特征的,具有中国特色、中国风格、中国气派的教
育学话语体系,需要以崭新的视角看待教育,以教育实践为基础勾勒中国教育学
的未来发展图景。
6.“教育高质量”
 党的十九届五中全会明确提出,要建设高质量教育体系。从教育公平和教育
均衡发展的维度看,教育高质量发展也是符合教育实践的诉求。而建设人民更加 向往、更加满意和美好的中国特色高质量教育体系,是新时代中国特色社会主义 发展的时代使命和题中之义,也是新时代中国特色社会主义教育发展的内在诉求 和坚定目标。高质量的教育体系正是教育实践的反映,这也与教育学的学科发展 相切合。
①李栋.信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角[J].华东师范大学学报(教
育科学版),2019,37(04):13-24.
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三、教材语言变化的规律性
教材建设的科学化主要是指教材所选编的内容是学科领域内用科学方法论
研究的结果,各种问题的陈述应是“实然性”的,而不是“当然性”的。经过以
上语言分析可看出我国教育学教材的语言陈述发展变化有以下几个规律:
(一)与时俱进:概念与命题的语言陈述与社会发展同步
纵观教育学的概念与命题的陈述,多与时代发展同步。如教育宗旨、教育方
针与教育目的的变化。建国初的教材中多表述为“共产主义教育底目的与任务”,
指出“教育底目的与任务,不是由个人也不能由个人随意规定。马克思和恩格斯
科学地说明了每一个历史时代地统治思想,便是这时代统治阶级底思想。我们从
简单地历史观察里面可以看到教育在阶级社会是具有阶级性地,统治阶级为这个
时代社会各阶级地子弟页确定了教育目的与任务。”具体的内容为“在共产主义
社会条件下,用全面发展个性的教育来代替狭隘的片面性的教育,乃是历史不可
避免的,这个要求,从现在起已经成为客观的社会必然性,成为社会进一步发展
底前提,社会生活底定律。①”其中强调了教育目的的阶级性。
在“大跃进”一直到文革时期,教育目的则更多表述为“教育为无产阶级政
治服务,教育与生产劳动结合”。上世纪八十年代的教材中则又是另一种表述“教
育目的规定了:通过教育过程要把受教育者培养成什么样质量和规格的人”,并
将确定教育目的的依据从个人本位论和社会本位论两个层面展开,与建国初盲目
照抄照搬马克思的人的全面发展学说不同,教材中的观点明显更为辩证地看待,
“全面发展学说所反映的是作为劳动力的人的一种自然发展过程。而教育目的所
应反映的是作为教育对象的人在有目的有意识的教育实践活动中的发展过程。这
也是本质上两种不同的发展过程。”,尤其指出了教育目的与马克思人的全面发
展学说之间的关系和区别,并进一步阐述“教育目的应当反映和体现多种规律思 维的作用,只考虑教育目的的社会制约性,又把这种制约性完全归结为全面发展
学说所表述的经济制约性,这种认识是不够全面的。”
 在 21世纪后的教育学教材中教育目的的定义类似,“什么是教育目的?简单
地说,教育目的是一定社会培养人的总要求,是根据不同社会的政治、经济、科
学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映一定社会对受教
育者的要求,是教育工作的出发点和最终目标。”但对教育方针和教育目的进行
了区分:教育目的与教育方针是相互联系但又有区别的概念。教育方针和教育目
的都是由国家统一规定的,但两者也有区别。教育方针是对教育工作的总体规定,
是一个国家办教育的根本大法,它包括对教育性质和方向、教育途径等的总要求。
教育目的则是指对受教育者的质量标准和规格要求③。
概念的与命题的内容变化更是体现了教材也在随着时代发展而更新,在未来
①凯洛夫著;沈颖,南致善等译.教育学(全一册修订版)[M].人民教育出版社.1953:37.
②南京师范大学《教育学》编写组.教育学[M].人民教育出版社,1984:177.
③李方.基础教育学教程[M].人民教育出版社,2010:81.
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的发展中,教育学教材建设从建国到至今已逾七十年的发展,其内容和形式以及
发生了翻天覆地的变化,因而在未来的教育学教材发展中势必将纳入更多具有时
代性的内容。
(二)去故就新:教育学研究与学科进展提供新学术成果
随着时代的发展,我们也能看到教育学教材新增加了“教育科学研究”的相
关概念,如“教育发展战略”、“教育整体改革”、“教育思想改革”、“教育科学”、
“教育研究方法”等,这也和教育学自身的发展有关。
新中国成立 70 年来,教育学事业在曲折中前进,在改革中发展,取得了丰
硕的学术成果。有学者提出,新中国 70年教育学发展的基本逻辑是“三线一心”。
“三线”指新中国 70 年教育学发展的三条主线:一是不断追求科学性的认识论
主线(从“缺学”的教育学到“有学”的教育学);二是不断追求本土化的方法
论主线(从“他域”的教育学到“本土”的教育学);三是不断追求实践性的价
值观主线(从“务虚”的教育学到“务实”的教育学)。“一心”指新中国 70年
教育学发展的核心线索,即不断追求教育学的主体性和人学性(从“无人”的教
育学到“有人”的教育学)。在教材上的反映更为明显,如教育改革的推进也使
得大量教材中出现了“素质教育”、“课程改革”等概念。
新中国 70 年教育学的发展经历了一个从“中国化”到“中国教育学主体建
构”的过程,新中国成立之前中国化的呼声和行动就已出现,但只是对外国教育
学的“删削”“添加”“掺合”“改易”“融化”,真正的教育学中国化始于新中国
成立之后。从建国初的“共产主义教育”到 21世纪以来“中国特色社会主义教
育体系”,经过对旧中国教育学的继承、批判、改造和对苏联教育学的吸收、借
鉴、反思,马克思主义在教育学建设中的指导地位逐步确立,教育学中国化的奋
斗目标渐次明晰,教育学的理论体系和学科体系不断完善,并逐渐摆脱了教育学
泛政治化的影响,教育学的宏观综合化和分科学科化都得到了不同程度的发展①。
 教育学研究经历了从教育思想发展史、教育学体系、教育学认识论的研究到
以教育学自身意识、思维、语言为研究对象的元教育学研究,元教育学中最重要
的部分即是教育学语言,这是由于“理论最后的表达形式是语言,因此,对理论
的形式化分析的一个重要方面是语言的分析”。当然,这也是“教育学自身意识
觉醒”和“教育学的终结”危机产生的结果,它强化和提升了教育学的独立意识 和个性。正是由于教育学研究的进展,才促使教育学教材在概念与命题上有了话 语体系的转向,不论是定义的方式,还是概念之下涉及的定义内容,都反映了教 育学研究的新发展。
当代中国教育学研究呈现出多元化理论建构的生动景象。在不断拓展的广义
现象学认识论意义上,教育学研究需要在个体教育学、文化教育学、生命教育学、
生态教育学和实践教育学方面有新建树。对人类教育现象认识的不断深入和知识
①刘立德,杨燕.教育学的历史进展和未来愿景——新中国 70年教育学发展与反思研讨会述评[J].教育史研
究,2020,2(03):42-50.
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累积,形成了学科形态的教育学知识体系。
自 20 世纪初教育学被引入中国以来,教育学学科体系建设经历了不同发展
阶段,目前已形成一定规模,并初步形成了多类型、互相渗透、动态的学科发展
格局。我国教育学学科体系建设一直在持续展开。从学科体系的形成过程来看,
我国教育学学科体系的探索已经从“教育学中国化”逐渐转向“构建中国教育学”。
例如,叶澜首创“生命·实践”教育学派,围绕教育理论、教育实践、教育研究
方法论和教育学反思与重建这四个核心问题进行学派建设,致力于构建当代中国
教育学①。这都反映了教育学教材语言变化的规律正是与教育学研究和教育学学
科发展相关联。
(三)他山之石:外国教育理论和跨学科的借鉴
自教育学“舶来”中国始,本土化问题就成为中国教育学研究的重要课题。
教育学是在“西学东渐”“中体西用”的浪潮中进入中国。从教材的发展看中国
教育学百年发展,形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂等一系列消化吸
收的“中国本土化研究范式”。从建国初学习苏联的共产主义教育,再到经历大
跃进时期的政治化、语录化时期,即使在“教育大革命”期间,教育学的教材编
写也未中断,其中刘佛年的《教育学》以提高理论水平为方法论,尝试以“古今
中外法”为方法论原则,力求从“政策汇编”与“工作手册”下解脱出来。改革
开放后中外教育思想的交流与碰撞,都反映了我们国家在学习异域教育学的框
架、结构体系、概念、原理上,又在努力构建属于自己的教育学教材的挣扎。虽
然“引进”使中国很快有了作为学科的“教育学”,其代价是中国近代教育学开
始了与中国教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史②。
在 21 世纪后的教育学教材我们可以看到增加了“当今世界教育思潮”、“21
世纪世界教育发展趋势”、“当代国际教育改革的主题”等命题,这更是反映了教
材借鉴了外国教育理论的内容。在教育研究方法更是如此,“教育行动研究”、“实
验法”等方法的介绍也让我们的教育学教材内容更为丰富。在教育学教材中必不
可少的德育板块中,也更多融入了当代西方主要德育理论,如苏春景的《教育学》
中则将“道德认知发展理论”、“价值澄清理论”、“关怀理论”纳入其中等。
作为一门应用性的人文社会科学,教育学的跨学科性是与生俱来的学科文化
特征。随着科学技术的飞速发展,教育与社会政治、经济、文化等各个方面的联
系日益紧密,对教育学教材的科学化探索已经不能仅仅局限在教育学学科之内,
更不能仅仅局限在教育现象上,而应在其他学科中寻找养分,做出更为广泛和深
入的考察。教育学从诞生起就与心理学、哲学联系紧密,信息化时代的到来也促
使教育学与信息技术学紧密相连。在教育学教材的概念与命题的发展变化中,可
以看到教育学与多学科的融合,“教育信息化”、“教育民主化”等。
①吴楠.推动新时代教育学繁荣发展[N].中国社会科学报,2019-08-30(001).
②安富海.中国教育学本土化研究的困境及超越[J].教育研究,2019,40(04):50-57.
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四、教材中的语言意义与教育学认识论
(一)概念与命题的模糊性
纵观教育学的概念与命题的陈述,会发现教育学在概念和命题上的模糊性导
致陈述的不准确。纵观教育学教材中的概念及其定义形式,多出现“泛化”的现
象,如“教育”、“教育学”的概念则是如此,在教育理论研究中则可以举出多个
例子,对于教育的实质定义需要通过种+属差的方式进行定义,但找出教育诸概
念的特有属性(或固有属性、本质属性)实属困难。
教育学本身的学科特性随时代发展而变化,而概念界定的概念也在变化,加
之教育实践的纷繁复杂也往往难以找到一个符合科学性的教育定义。概念都是由
词语的含义来呈现,词语含义的模糊往往导致概念在理解上的误差。科学旨在如
实地描述客观对象,并从中发现规律,因而适宜采用符合实质定义的描述性定义,
或是采用实质定义。因而按照“科学化”的教育学的角度来检验而言,实质定义
是恰当的。然而在教育学的概念上,大多定义形式为名义定义,如“教育学原理
就是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想①”本身并不 模糊,但“促进生命成长”本身而言就是一个宽泛的概念。除此之外,教育学教
材中还常常用含糊的概念来表述教育的性质与特征,如“历史性”、“社会性”等。
 而“教学”、“学制”、“课程”等概念与教育实践相关联,很难进行严格的论
证,而教育学的概念也需要在教育实践中形成定义形式,这就使得教育学概念本
身就带有模糊性,甚至达不到严谨性、科学性、规范性。命题是关于一个或更多
概念关系的陈述,命题的建构也同概念的建构一样,由于教育科学理论与实践教
育理论有别,也很难去验证命题的真伪。现有的教育学陈述体系命题模糊的问题
究其实质,与教育学本身的学科性质有关,正如教育学的研究对象不一而导致教
育学逻辑起点不一是一样的道理。对于教育学的性质的澄清确实是元教育学需要
研究的论题。概念和命题作为教育学学科在教材文本中的承载,正是体现了教育
学学科的发展。
 在独立的教育学之发展史上,存在着三种教育学即作为科目的教育学、作为
学科的教育学、作为科学的教育学。这三种教育学的概念和范围不尽相同,但常
出现在教育学教材之中。如果以元语言学的相关研究方法或许能借鉴到教育学话
语体系研究上,以此澄清教育学的概念与命题才能使得教育学的陈述体系更趋科
学化。
(二)教育学的“规范研究”
逻各斯源于古希腊语,代表“理性”和“语言”,分别呈现为内在规律的“理
性逻各斯”和象征外在言语表达意义的“语言逻各斯”状态。教育学的逻各斯作
为普遍性的原理和规律,为真理性话语的呈现规定了秩序:严密的逻辑推理、清
晰明确的语言表达。真理性话语表达了“是什么”“应如何”的问题,概念与命
① 2007年出版,《教育学原理》叶澜编写,第 3页
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假。因此,在科学中,语言就被限制在提供信息的功能上(拉丁语“informare”
具有描述和展示的含义)①。因而在教育学教材中的语言的变化恰恰是教育学作
为一门学科在文本上的发展变化。教材语言与教育学的语言意义密切相关,从语
言中能够反映出教育学的认识论。
教育学认识论正是对教育学研究及其认识的哲学反思,是教育学自我意识深
层觉悟的理论构造。作为一种深刻的反思性理论,教育学认识论是元教育学考察
的重要论域。教育学教材的概念与命题的模糊性以及规范性不够都给使用者带来
了认知上的疑惑,作为师范生看到一本教育学教材,初识教育学,他应该如何去
认识教育、课程、教学、德育?然而,当我们拂去教育学教材话语构建的迷雾之
后,一个深刻的问题浮现出来,我们如何走向教育学认识论的自觉?当前教育学
教材的多元化发展在总体上表现出广义现象学的认识论旨趣。其实质是用怀疑的
眼光和科学的学科精神来对教育实在进行的一种认识论路线。教育学教材近七十
年的建设也是建立在在广大教育理论工作者在深入考察教育现象后形成的认知
基础上的,才有了教材教育理论体系。教育学从传统模式走向现代模式,也使得
教育学教材受到社会的发展与进步以及个体发展的复杂因素影响,而提高教育学
学科的科学性、规范性则对我们的学科思维以及研究方式都提出了新的挑战②。
细究起来我们会发觉,教育学教材始终都在解释“教育是什么”,不论是以
教育本质、教育起源为逻辑起点,还是构建教育学教材理论体系,或是对教育学
相关概念与命题的阐释,都会发现,目前的教育学认识论步入了“本质主义”的
泥淖之中。教育学教材的编写似乎都在对本质与现象关系这一哲学的基本问题以
及如何看待对事物的本质认识上耕耘,本质观的历史性转变又或体现在现当代哲
学的本体论重建过程中。本体论重建的现象学化和多重化以及本质认识的直观
性、境域性、解释性和生成性便很自然地成为对当代教育学研究“反本质主义”
认识论路线的一个确定性取向③。
对于教育学教材的建设,又或需要走向教育认识论的自觉,从自觉到自为,
还有很长的路要走。
本章小结
本章针对教育学教材中的语言进行了分析,着重于教育著概念与命题的语言
分析。从中得出了以下结论:
1.教育诸概念和命题的变化。1949-1966 年主要概念集中在德育和教学,
1967-1977 年的教材多为政治语录的集合,1977-2000年概念则集中在教育改革
和教育科学研究,2001-至今主要概念集中在教育评价、教育信息化、教育政策
法规方面。在定义形式上,也从一开始偏重描述性定义的阶段发展到纲领性定义、
①布列钦卡.教育科学的基本概念:分析,批判和建议[M]//教育科学的基本概念:分析、批判和建议.华东师范
大学出版社,2001:4-5.
②唐莹.元教育学[M].人民教育出版社,2002.41.
③程从柱,吴秋芬,周采.当代中国教育学研究:广义现象学的认识论透视[J].教育研
究,2013,034(005):4-11.
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规定性定义、描述性定义并重的局面。不同阶段的主要命题涉及内容不同,具有
时代性。
2.教育学教材变化具有规律性,如概念与命题的陈述与时代发展同步,同时
教育学研究和教育学科的发展都为教育学教材的概念与命题提供了新的内容,而
外国教育理论和跨学科研究也都为其增加了新的命题。除此之外,教育学教材中
的概念与命题体现出模糊性,而教育学的规范性研究也迫在眉睫。因此,在教育
学教材的语言规范性和科学化上仍是任重而道远。
从教育学教材的逻辑起点到理论体系的分析,再到教材语言的分析,都体现
了教育学教材随时代发展变化而呈现出新的样态,虽是大同小异,但都反映了教
育理论工作者在为教育学科学化和中国化而在不断努力。未来的教育学教材的发
展,应会有更多新的板块,或许在逻辑起点上会出现新的洞见,或是在问题取向
下构建新的理论体系,科技的进步也会催生教育方式的不断革新,教育实践的呼
唤或许会为我们打开新的话语体系。总而言之,通过对建国以来这七十来年的教
育学教材的元分析,我们能够看到教材建设的经验与反思,也能看到教育学一直
走在中国化的路上。
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结 语
无论我们碰巧翻开哪一本教育著作或杂志,都会发现教育学教材中一种教学
或教育的新方法总是以对某种过分的不加批评的教育态度进行抨击的形式出现
的。我们总是想通过排斥我们周围人的不理智行为来提出我们自己的合理观点,
包括那些参与我们教育文化的课程话语的人①。教育学教材的研究也是基于笔者
在学习“教育学”课程时的困惑而启,教育学教材作为教育学理论与实践的媒介,
在理论构建上的价值与实际使用的价值都不可或缺。
基于对教育学教材建设的困惑,本研究着眼于教育学教材的元分析,通过三
大出版社在建国后出版的教育学教材为样本,对其进行词项、语句的文本分析,
研究教育学教材建设的历史变化,也以此反观教育学的发展。分别由点及面,对
教育学教材的逻辑起点、教育理论体系、话语体系进行了研究,发现教育学教材
“大同小异”,各阶段有不同的特点,但在逻辑起点上仍以本质起点论、起源起
点论为主,在理论体系上多以传统教育学的“四大板块”为框架进行内容的增减,
在话语体系上则多偏重于陈述性定义,命题上紧跟时代有所变化。
我国元教育学发展的历史进程中,可以看到治“教育学”之道和教育学学科
专业标准上出现的障碍,这也是元教育学的不足之处。因此结合中国教育学发展
道路,统筹谋划教育学体系才能在此基础上开展新的教育学研究,促使元教育学
进一步发展②。在某种意义上,文本的观念变成了分析意义的一种隐喻性的工具。
如果所有的经验都像文本,那么我们需要检验这些文本是如何被社会性地建构起
来的。为了阐明蕴涵在文本中的意义而采取社会分析或解构文本的形式来解释文
本,会导致文本意义的泛滥。关于文本的思想引发了多元解释甚至冲突性解释的
观念。如果世界上的一切都像文本,那么每个人就变成了读者或作者。这样一来,
问题出现了:究竟谁的解读、谁的解释是正确的呢?因而教育学教材作为文本的
意义也很难去界定。
七十年的教育学教材建设,也促使我国教育学教材从无到有,每年出版的教 育学教材数量繁多,教材受众也更为广泛,教育学学科建设与教育学教材建设紧
密相连,增强教材的时代性、科学性始终是其主要命题。而形成中国化的教育学
教材也是教育学者孜孜以求的使命③。但因时间有限,本人的研究能力有限,未
能对教育学教材语言信息结构进行深入具体,对教育学教材的发展趋势、教育学
教材的建构、教育学教材的中国化未能进一步研究,期待未来有研究者能对教育
学教材进行深化研究。
①范梅南,李树英.教学机智——教育智慧的意蕴[M].教育科学出版社,2001:283.
②马克斯·范梅南.生活体验研究[M].教育科学出版,2003:49.
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