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当前我国高校教师职称晋级制度的弊端及其归因

发布时间:2019-11-10 16:58
清末,在洋务运动“自强自助”思想的指导下,外事集团在“自强自助”的指导下,以“第一次自我完善”为指导,以“第一次自我完善”的思想逻辑,建立了中国近代第一批外事学校。各类涉外学校具有特殊性,基本移植了西方国家的教育制度。外事学校的教师有教学和分教学、教学和学习实践,教学实习负责监督学生。“[1]19世纪末,新资产阶级改革派主张实行法律改革(又称”法律改革“和”新改革“),主张废除帝国制度,建立一所新学校,在这一背景下,北京师范大学(北京大学前身)于1898年7月成立,重点是学习西方教育模式,招聘教师的要求非常严格,首先要有良好的道德和学习能力。”“有品位、好品味的人”,也就是“学东西游”[2]。教师的选拔形式并不独特,主要标准是具备学习能力,具有较高的学术声誉和学术影响力。“北京师范学院章程”、“北京师范学院章程”、“北京师范学院普通教育系”会员、一批“两全其美”、“教学实践”分别用于学校管理、专业教学和学生管理。1904年1月,清政府颁布了“大学法学院章程”(即死者的教育制度),并颁布了“教育学院章程”、“大学章程”、“教师聘任章程”等,中华人民共和国法学院聘任会章程和“辅助教师”按照相应的职能对教师进行分级,教师职位的等级制度处于萌芽状态。公司章程是建立教师职务等级制度和构建教师聘任制的条件。
2.启动期(1911-1949)
1911年,辛亥革命爆发,推翻了清王朝的封建专制统治,建立了中华民国。民国政府成立后,高度重视高等教育的发展,颁布了一系列高等教育法令,使我国现代高等教育取得了长足的进步。1912年10月,中华民国教育部颁布《大学令》,明确大学教师职务分为教授、助理教授两级。1917年9月,修订后的《大学令》将大学教师的职位调整为三级:正教授、教授和助理教授。教师不足时,聘请讲师代课。1924年2月,《国立大学和学校条例》颁布,大学教师职务调整为教授和教授两级,助理教授职务取消,教师职务恢复为二级。1927年4月,南京国民政府成立。同年6月,教育主管部门发布《高校教师资格规定》,将高校教师职位明确划分为教授、副教授、讲师、助教四个层次。并对各级教师的任职资格、晋升方式和工资待遇作出了具体规定,这是我国近代第一部比较完整的高校教师职务管理规定,其中规定了高校教师职务四级制至今一直沿用。接着,1929年7月,《大学组织法》以立法的形式确立了四级大学教师职务管理制度。后来,随着抗日战争的爆发,我国高等教育的发展基本处于停滞状态。世界各地的高校,特别是战区高校,在战争年代受到严重破坏,在硝烟弥漫的环境中奋力前行。为了生存和发展,解放战争初期,名校纷纷西迁,在困境中坚持传承,艰难发展。抗日战争胜利后,高等教育逐步恢复和发展,高校相关法律法规逐步完善。1948年1月,国民政府颁布了《大学法》和《大学法》。这两部法律法规进一步以法律的形式确定了高校的组织机构、课程设置、人员选拔、职责任务、职务晋升、工资待遇、停职解聘等有关法律事项。
(二)新中国成立后(1949年至今)高校教师职称晋升制度的发展与演变
1.开始和发展阶段(1949/1965)。
新中国百废待兴的建国后,国家的主要任务是恢复生产和经济发展。在高等教育领域,解放初期遵循的基本职责的高校教师国民政府时期的管理模式,在1950年8月教育部颁布了“学术暂行条例”,大学教师原来的位置保留了基本系统,但是有尚未作出明确的教师职责的规定。与早期恢复和高等教育,高校招生逐步扩大开发的成立,教师继续扩大​​。在回答教师的教学职务晋升突出的需求问题日益严重的增长,教育在1954年1月教育部发文“教师圣灯和干部管理问题”,提供了一系列的大学教师晋升,要求和程序,主要是限前裁员。从那时起,教育部已逐渐发布了两个补充通知:1955年9月发布了“关于教师圣灯问题的修改补充通知”一,进一步明确了高校教师晋升和审批程序的范围,它的主要目的是促进以下副教授的人员; 1956年4月出台了“高校教师圣灯若干问题的补充通知”,推广的少数优秀的研究副教授教学能力的规定悬而未决的问题。在此期间,虽然基本解决了推动高校教学岗位的问题,但在系统化,标准化,统一推广体系的形成削减人员数量的严格限制,还没有。
1960年3月,国务院颁布了《高等学校教师职称及其确定和晋升办法暂行规定》(以下简称《暂行规定》),标志着新中国高等学校教师岗位评价制度的建立。《暂行规定》将我国高校教师职称分为助理、讲师、副教授、教授四个等级,明确了各级职称评定权限:助理由高校评定;晋升讲师由高等学校评定后报省(市)教育行政部门备案;晋升副教授由高等学校讨论确定,报省(市)教育行政部门批准,报国家教育部和有关主管部门备案;教授提拔由高等学校讨论确定,报省(市)教育行政部门批准,并报中华人民共和国教育部备案。《暂行规定》的颁布实施,对高校教师职称评定工作作出了历史性贡献,对调动高校教师的积极性,促进高校教师队伍建设发挥了重要作用。
2.停滞和复苏阶段(1966-1985)
在过去十年的"文化革命"中,我国高等教育体系与其他行业一样受到严重的破坏,高校教师职称的提升被迫中断。1977年捣毁了四队后,全国各地的所有系统都结束了混乱局面,加大了恢复和重建四队的力度。在教育领域,有两个最大的影响:一是恢复高考制度,二是恢复教师职称制度。1978年3月,国务院批准了教育部提交的"关于恢复和促进高校师资职位的要求报告",要求各高校继续按照原规定对各级教师的职称进行评价,从那时起,中国的高校开始全面恢复教师职称。1982年2月,教育部就当前执行《国务院关于高校教师职务的暂行规定》及其确定和促进措施发表了《执行意见》,要求继续执行1960年的临时规定。与此同时,扩大了促进高校教师职称的范围,进一步完善了评价程序,但在各级促进教师的具体业绩标准、条件和要求仍然相对模糊。由于高校职称晋升的范围逐步扩大,缺乏对教学和科研绩效的具体标准和要求,我国各地区高校专业职称的评价质量宽严,差异较大。一些高校的"资历资历"现象比较严重,专业职称评审的质量有所下降,加之教师专业职称晋升制度本身并不完善,存在着许多历史问题和缺乏经验等问题,在全国高校师资队伍建设中存在着诸多问题。1983年9月,中共中央办公厅、国务院办公厅联合下发了对专业职称评审的通知,暂停全国各地各类专业技术职称评审、评价、晋升、奖励和认证。同时,国家设立了专业职称改革领导小组,探索解决专业职称评审存在的问题,研究和部署职称制度改革的有效途径。1983年9月至1985年底,中央职称改革领导小组召开了多次会议,研究制定了新的职称改革计划。一般来说,尽管在这一阶段促进教师专业职称存在诸多问题,但专业职称晋升体系已恢复,在稳定高校师资队伍、减轻教师梯队建设中出现的“故障层”问题方面发挥了重要作用。
三。标准化和优化阶段(1986-1999)
经过广泛调研、讨论和充分酝酿,在总结以往职称评审经验教训的基础上,1985年12月,中央职称改革领导小组就职称评定改革和实行专业技术职务聘任制等问题向中共中央、国务院提出建议,并获得批准。1986年2月,国务院正式颁布了《关于实行专业技术职务聘任制的规定》,明确了职称晋升制度的总体改革。改革的重点和主要任务是实行专业技术职务聘任制。为引导高校促进专业技术职务就业,1986年3月,国家教委和中央职称改革领导小组联合颁布了《高校教师职务试行条例》,明确了高校教师的岗位职责和任务、具体资格、专业技术资格评定、聘用等相关事项。同时,为逐步扩大自主办学权,文件规定,高级职称(含副教授、教授)评审权将根据办学规模、层次、水平等因素逐步下放。此外,该文件还有两个附件,包括《关于试行高等学校教师职务制度的实施意见》(以下简称《实施意见》)和《高等学校教师职务评定章程》(以下简称《章程》)。根据实施意见,要求高校合理安排岗位,确定各级教师数量。各级教师职称评定要坚持统一标准,综合评定,择优晋升,确保评定质量。《组织章程》明确了高校教师职务评审组织的组成、职责和具体评审程序。为了扩大自主办学权,1986年和1988年,国家根据办学水平和办学条件,大规模放开了教授、副教授职称评审权。随后,为进一步推进高校教师职称制度改革,国家教委于1988年下发了《关于深化高校教师职称改革完善高校教师聘任制的意见》规定高等学校应当将教师职称的晋升任用工作纳入日常工作范围,并将工作业绩作为教师职称晋升任用的主要依据。至此,高校教师提拔任用工作开始步入常态化轨道。
20世纪90年代以来,我国高校教师职称提升体系不断完善和优化。1991年4月,国家教育委员会和人事部联合发布了“关于继续做好高校教师岗位评价和就业工作的意见”,要求高校在政府主管部门批准的岗位范围内对教师职位进行评估,同时建立和完善教师考核制度,将考核结果作为教师的评价和就业。晋升的重要基础。该文件强调,各级职称评价机构应严格掌握评价标准,确保评价质量,不应随意扩大评审范围,减少评价条件。根据这份文件,学院和大学开始将试点评估和就业分开,这些资格与工资无关。由于职位数目有限,获得资格并无法雇用相应职位的教师被鼓励在学校内外担任其他职位。1994年3月,为规范对高校职称评审工作的审批程序,国家教育委员会和人事部发布了“副教授资格评审权工作通知”,对授予副教授评审权的高校应具备的条件和审批方法作了具体规定。同时,为了进一步规范职称评审组织,统一评价程序,保证评价质量,人事部于1994年10月发布了“关于专业和技术资格评价试行办法的通知”,明确规定了评审委员会的设立、法官的组成、职称的申报和审查以及评价程序。在这一时期,高校教师职称晋升程序更加规范,相关的职称评价和聘任制度也更加完善。
4.改革和改进阶段(2000年至今)
进入21世纪以来,随着我国高等教育的蓬勃发展和高校人事管理体制改革的不断深化,为适应高等教育改革发展的要求,建立适应市场经济体制、符合高等教育发展规律的人事管理制度,中共中央组织部,人事部、教育部于2000年6月联合下发《关于深化高等教育的实施意见》(以下简称《意见》),要求学校全面推行就业制度,教师职务评价与聘任分开。教师职务聘任要坚持“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优录用、严格考核、合同管理”的原则,进一步推进高校人事分配制度改革。这是我国高校人事管理体制的又一次重大改革。《意见》的出台,对推动高校构建充满活力的就业体系、转变就业机制、全面落实就业制度、加快人事制度改革、激发教师积极性等方面发挥了重要作用。为指导高校等事业单位全面深入实施就业制度,人事部于2002年7月下发了《关于在事业单位试行就业制度的意见》,对促进高校就业制度改革发挥了重要作用此后,各地高校纷纷实施教师聘任制改革,积极探索构建更具活力的人事管理体系。在这轮改革中,高校教师聘任制主要有两种模式:一种是评聘分离模式,又称“双轨制”,即资格不与工资挂钩;另一种是直接聘任模式,即,“以任代评”的模式,弱化了具体操作中的评价,强调按需任用。
为进一步推进高等学校和其他院校科学规范的人事管理制度,人事部于2006年7月发布了《高等学校岗位设置管理试行办法》,这敲响了全国各级各类事业单位实行岗位设置管理制度的号角。2007年5月,人事部、教育部联合发布了《关于高等学校、义务教育学校、中等职业学校和其他教育机构岗位设置管理的三个指导意见》,对高等学校等单位实施岗位设置改革给予了具体指导,要求进一步加强岗位管理,逐步优化各类人员结构比例。根据岗位设置的有关规定,高校专业技术职务分为13个层次,其中高一至四级专业技术职务,副高五至七级专业技术职务,中级专业技术职务八至十级,初级专业技术职务十一至十三级。政府主管部门根据有关规定,根据学校规模、职能定位、办学水平等因素,确定各级岗位的比例和数量。学校应当在批准的岗位数量内聘任教师,不得超聘。随后,各地高校根据学校实际情况制定了具体实施方案,并陆续开展岗位设置改革。目前,他们已基本完成岗位设置和聘用工作,正在深入推进和完善岗位设置管理制度。国务院按照“简政放权”的原则,逐步调整和取消了部分行政审批项目。2013年起,高校副教授的审批权限由教育部移交省(市)教育行政部门。近年来,各省(市)逐步将副教授职称评审权下放给具有高等教育水平和独立开展职称评审能力的高校。目前,仍有66所具有评审能力的高校参加省(市)组织的职称评审或联合评审。总的来说,在这一阶段,高校办学更加独立、灵活,高校教师聘任模式更加多样化。岗位设置改革后,高校教师比例更加科学合理,人才梯队建设更加层次化。
二是当前我国高校教师职称提升制度的弊端与归因
纵观历史,我国高校教师职称晋升制度经历了从萌芽到逐步规范、逐步成熟的曲折而复杂的过程。在长期的探索和实践中,衡量和评价教师的专业技术水平、学术能力和学术绩效已成为高校的重要手段。职称晋升制度对提高教学科研水平,促进高校发展具有重要作用。但是,从总体上看,我国高校教师职称的提升机制和运行机制还不完善,还存在一些亟待解决的问题和不足。
(A)的评价标准衔切不够科学合理,过于强调教学的性能研究成果和忽视
目前,高校教师职称晋升评价体系还不完善、不科学。在职称评定过程中,存在着忽视对教师思想道德素质和师德修养的评定和评价,过分注重科研业绩,忽视教学业绩等弊端,过于注重论文数量,忽视学术质量。在高校教师职称晋升条件的设置上,对学术著作的数量、学术期刊的水平、承担或参与科研项目的水平和经费、教材的种类和字数、教师职称晋升的条件、教师职称晋升的条件等都有具体而严格的规定对学术成果和其他科研成果的奖励,同时对课堂教学质量、教学效果、教学工作量、教学、科研和教学等反映教学成果的方面也有规定,对改革没有明确规定,教学成绩和水平视为软条件,有“一硬一软”的现象。职称评定倾向于科研业绩突出的教师。目前,高校教师职称晋升制度存在弊端的主要原因是没有对“教学”和“科研”进行同等重要的职称评定指导。实际上,“职称”的具体内涵代表和反映了教师的专业技术水平,包括教学水平和科研水平,两者同等重要。然而,人们普遍认为,在高校教师职称评定过程中,衡量教师专业水平和能力的标志是科研成果。科研能力强、成果多的教师是优秀的教师。由于职称评定取向的偏差,大多数高校教师为了晋升更高的职称,主要是注重科研而忽视教学工作,不愿意更多地注重提高教学水平和教学技能和技能。从长远来看,它将影响高校的办学水平和教学质量。
(二)职称评定指标过于统一,没有充分考虑不同类型事业单位和学科的特殊性
我国有多种高校,包括重点高校、普通综合本科院校、师范院校、医学院校、艺术院校、农林院校、外语院校、体育学院、高职院校等。不同类型的高校办学方向、办学水平和办学水平存在差异。目前,除教育署批准的高校获得职称评审能力外,其他不同类型的高校均由省(市)人民政府统一组织专业职称评审。根据各省(市)制定的条件和标准,开展不同类型院校教师职称的提升,评价和评价指标高度统一,如普通本科院校的教师标准、应用型高职院校的实际教师和作业教师等。尽管这种方法在一定程度上保证了高校教师职称评审的质量,但由于不同类型的高校的特殊性,即使同一大学的不同学科,不同的专业教师申报国家或省级科研项目,出版SCI或中国核心期刊论文的难度也不同,不同专业教师学术水平的测量标准也不同。目前,高校教师专业职称晋升的评价标准过于统一,根据不同类型的高校和不同学科的特殊性,提出不同的评价指标是不合理的。
(C)职称评定机制不健全,大多数高校尚未建立绿色通道的人才和紧缺人才破格晋升
现行职称晋升制度虽然对特殊优秀人才的晋升有规定,但对晋升条件的描述模糊,对晋升的范围、级别和具体标准没有明确规定。高校要在实践层面上把握和操作并不容易。从公平正义的角度看,高校教师职称晋升应坚持原则、标准、严格要求,确保质量。但对少数特别优秀、拔尖的高端人才,如在基础科学研究中取得重大科研成果的人才、在应用研究中取得重大发明专利或知识产权的人才、紧缺和急需高新技术人才等地方经济发展中的人才,主持有重大社会效益和经济效益的科研项目的人才,教学成果在全国获得最多的人才,要通过破格建设体制机制,促进高层次奖励人才的培养为拔尖人才脱颖而出,形成高校激励引导,激励教师向上游奋进,取得良好效果。此外,近年来,随着国家综合国力的不断增强,海归人数逐步增加。许多有海外留学背景的高层次人才纷纷回国应聘大学教师职位。虽然在相关学科的研究领域具有国际领先水平,但可能不符合国内高校教师职称晋升所要求的学科和论文要求,如果不符合山西的要求,如果按照原有的方法逐级提升高级职称的条件,很难激发引进海外高层次人才的积极性,难以稳定和留住人才。一般来说,多数地区高校普遍没有明确高端人才的具体表现条件,没有建立起高端人才和紧缺人才的正常晋升机制,影响了相关人才队伍的稳定。
(四)职称评定监督机制不够完善,职称评定过程中经常发生学术不端行为。加强对职称晋升的质量监督
高校职称的提升关系到教师的切身利益和学术地位。近年来,学术不端行为频频出现在报纸上。为了尽快实现职称提升的目标,少数高校教师没有按照正常渠道努力提高教学科研水平和专业能力,而是努力满足提升职称、剽窃他人学术成果、伪造或伪造虚假研究成果或科研数据的表现条件。在一些地方,地下商业黑幕交易市场也已经形成。这些学术不端行为,如抄袭、抄袭、售文等,不仅侵犯了论文原作者的版权,而且形成了不良的学术风气。随着时间的推移,它们将不可避免地严重影响和破坏高校科研的健康学术生态环境,必须予以严格控制和认真处理。目前,世界各地高校学术腐败和学术不端行为屡见不鲜,都是由利益驱动的。为了提升高级别职称并得到相应的待遇,少数高校教师孤注一掷,导致学术腐败如剽窃、剽窃科研成果等。学术失范的发生,不仅解释了相关人员的思想品德、师德作风等方面的问题,而且在一定程度上反映了现行高校教师职称晋升监督机制存在的漏洞。高校作为承担人才培养、科研、服务社会公益职能的学术组织,应该是学术界乃至整个社会最宁静、最纯净的净土。要严格禁止学术腐败的发生,加强对职称推广的监督,从源头上杜绝类似事件的发生。对于剽窃、剽窃等学术不端行为,应共同寻找,认真惩处相关人员,确保学术研究的纯洁性和高校教师职称晋升的权威性。
(E)职称评定机制和过程较为复杂和繁琐,不全面的,客观的评估研究
从具体操作上看,目前高校教师职称申报与评定的整个过程非常复杂。申报人员必须严格按照职称评定要求提交相关纸质材料。除了提交个人近几年发表的论文、著作原稿进行审查外,还必须将自己近几年科研成果的所有材料的复印件装订成册,基本上每个人都有几本厚厚的复印件,有的甚至有一个大袋子或一个大篮子。职称评审时,学校人事部门将相关材料运至评审现场,供专家评审。这种传统的评审材料的方法费时费力。此外,目前高校教师职称晋升主要采取现场答辩的方式,即评审专家现场查阅申请人的科研业绩材料,评审专家现场提问,申请人现场答辩,主要调查教师的科研能力和专业素质,这在教师的教学能力、教学水平、思想品德综合调查等方面都很难开展。每次职称评审都有大量的申请人,相关人员涉及不同的学科。由于评审时间有限,评审专家们关注的重点是申请人发表论文的数量、期刊水平、科研课题和经费水平等硬性条件。此外,由于评审专家有限,在对少数专业的申请人员进行评审时,同一专业可能只有少数专业专家,有时甚至可能出现只有类似专业专家评审的现象。非同行专家的评审意见可能存在偏差,有时会质疑职称评审的权威性、科学性和客观性。
(六)职业分类和人员从使用阶段的结果,影响了教师的积极性
自从2000年实行就业制度以来,高校等机构和机构在原有的试点评价和离职制度的基础上,逐步深化了专业技术资格和岗位聘任的人事管理制度。在全国各地,岗位设置管理和就业制度得到充分落实。改革后改革的主要目的是加强高校、高校等机构和机构职位的控制,并对岗位进行分类和管理。设立岗位后,各大学、大学各级岗位岗位的数量由政府部门批准,各高校在批准后的岗位数量内聘用教师68人,不得作为工作人员使用。目前,"支柱"与相应的职称"在国家的所有地方都很普遍,也就是说,工作较少的人的数量较少"不匹配的现象,尤其是近年来,高校岗位的数量逐渐增加,但高校岗位的结构、比例和数量基本不变,由于岗位数量的限制和学校的结构比例的限制,无法在相应岗位中采用晋升到较高职称的教师,无法获得相应的治疗,直接影响相关教师的工作积极性。严格的岗位结构、比例和数量的限制是考核结果毕业的根本原因和人才的使用。摘要介绍了职称的分离体系,虽然高校的岗位管理在一定程度上得到了加强,但优化了岗位结构的比例,同时也从岗位聘任中分离了高校教师职称评审的结果。如何促进职称评审结果与人才的运用相结合,充分发挥各类人才的积极性,是当前高校职称提升体系中亟待解决的问题。
(七)标题及资格啮合管理制度不完善,缺乏对管理层激励与约束机制
  当前各地高校普遍存在教师职称晋级并受聘相应岗位后考核管理不严格的问题,教师聘任后的动态化、规范化的管理机制尚不健全。高校教师通过职称评审取得高一级职称后,基本上属于终身制,很多教师晋升职称且聘任相应岗位并获得工资福利待遇后,产生了懒散松懈的心理,失去了进一步提高专业技术水平、继续开展科研活动和提升教学能力的积极性,工作上缺乏进取心。加上目前高校普遍尚未建立健全聘期目标责任制,尚未构建全面、规范、完善的教师考核评价指标体系, 对教师聘任后的管理不严格,缺乏相应的激励机制,致使相关教师缺乏锐意进取的内在驱动力,工作得过且过,严重阻碍了高校教师业务水平的提升和教学质量的提高。实施真正具有激励约束作用的岗位聘用制度,应该由高校与教师签订聘用合同并明确教师聘期内应达到或完成的业绩目标和职责任务,同时明确未完成目标任务的惩戒条款,约定双方的权、责、利。但从目前的现状来看, 各地高校教师职称晋级并受聘于相应岗位后,一般只明确规定具体的聘期,并按聘任岗位兑现相应的待遇,普遍未明确与岗位相关的职责、任务、聘期目标等,高校目前不健全、不规范的聘后管理机制亟待改进和完善。
三、关于我国高校教师职称晋升制度改革的建议
新时期,为了进一步推进职称制度改革,国家相继颁布了一系列重要文件。2016年11月,中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布了“关于深化职称制度改革的意见”,要求进一步完善职称制度,完善职称评价标准,创新职称评价机制,更加科学、客观、公正地评价专业技术人员。同时,为了适应市场经济中“小政府、大社会”的社会治理背景,进一步理顺政府与高校的关系,促进政事分开,转变政府职能,2017年3月31日,教育部、中央行政管理部门、发改委、财政部和人民社会事务部联合发布了关于深化高等教育领域权力下放和优化服务改革的意见,进一步明确指出,充分下放高校权力,扩大办学自主权,在职称评价方面,要进一步完善高校教师职称评价方法,促进充满活力的事业单位和机制的建设,更有利于高校的发展。为了构建更有活力的人事管理体系,建立更加科学、合理、规范的高校教师职称提升体系,笔者在全面推进高校教育改革和国际化的新时代背景下,提出了以下几点建议。
(一)借鉴与西方发达国家高校教师促进职称聘任制度的经验,与国际接轨
其他山上的石头可以用来攻击玉。西部高校倡导“学术自由”、“教授治校”、“大学自治”等办学理念,高度重视教师队伍建设,形成相对固定、规范、完善的教师职称晋升任用制度,积累比较成功的经验。英国是西方国家最早建立高校职称制度的国家之一。英国高校教师职称晋升的条件非常严格。比如,教授升迁严格执行同行评议。该校致函国内外知名大学,征集相关学科的顶级和资深同行专家的意见。除了学术水平,教授的提升也是团队领导力和个人道德品质的重要参考因素。美国高校教师职称一般分为讲师、助理教授、副教授和教授。其中,讲师、助理教授为非终身教职,副教授、教授为终身教职。助理教授通常有两次晋升副教授的机会(第五年或第六年)。如果两个申请都不通过,第七年就必须离开大学,另辟蹊径,即“不晋升即走人”的原则,今后高校职称晋升制度改革应逐步与国际接轨。借鉴美国、美国等西方国家的成熟经验,高校应采取真正的同行评议做法。高校可以邀请校内外、省内外甚至国内外相关学科的知名同行专家进行一次书评,通过全面的同行评议来评价教师的专业能力和素质。同时,有条件的高校可以根据办学实际,逐步引入“不升不走”的竞争机制,增强教师的竞争意识,促进教师学术水平和教学质量的提高。
(二)修订和完善教师职称晋升的评价标准,建立思想道德、业务能力和学业成绩并重的评价机制
为全面衡量和评价教师的综合素质,应修订和完善当前高校教师职称评审标准,合理制定职称评审指标体系,制定更科学、合理的职称评审标准。坚持德才兼备的原则,构建一个注重思想道德品质、专业能力和学术业绩的考核机制。在思想道德素质方面,注重教师的日常道德风格和思想道德素质,注重教师的教学水平、教学质量和专业能力方面的教学效果。在学术绩效方面,本文以教师“学术论文和科研主题”等学术成果的质量为重点,探讨了学术成果"代表工程"的评价体系,逐步弱化了教师的实际贡献,进一步完善了高校教师专业职称的评价标准和具体的绩效要求。此外,根据"发布管理和服装"的改革政策,在对高校教师“职称评审和考核”进行放权后,应制定适合不同类型的高校、不同学科、不同专业的专业职称评审条件,如注重教师专业能力、学业成就、学术影响力、艺术、体育、外语、农业、林业等专业能力的研究型大学、大学等。医学院校和其他院校注重教师的具体专业素养和专业水平,高职院校注重教师“实际操作能力和应用技能和技能等”。通过制定合理、完善的促进和评价教师职称的条件,创建积极的、健康的思想指导,引导大学教师转变观念,提高教师的道德修养,致力于学习,努力提高专业素养、教学水平和科研能力,以净化高校的学术氛围。
(C)评估加大监管力度的标题,加强学术失范一票否决制实施的各个环节的监督和约束职称评聘
“公平、公开、公正”是高校教师职称评定和聘任的基本原则和应有的价值取向。但是,高校教师职称评定和聘任过程中,仍存在学术腐败、学术剽窃等诸多学术道德失范现象,应加强对高校教师职称评定过程的监督。教师职称评审权逐步移交高校后,高校应自主制定开展职称评审的评审条件和实施办法。政府主管部门要加强对高校职称评审过程的质量监督,督促高校严格规范标准、程序,保证质量,为避免重复上世纪70年代末80年代初高校职称评定标准的不统一,质量差异较大。为确保高校教师职称评审工作的严肃性和公正性,高校应进一步加强对教师职称评审全过程的监督制约,建立健全报告监督制度,公开政策、程序和结果,公开职称评定的各个环节,充分发挥群众的力量,把职称评定工作交到广大教职工的手中,接受监督,进一步提高职称评审和聘任的透明度,确保评审结果的公平公正。同时,要严肃惩治学术腐败,对学术造假、剽窃、篡改、挪用他人学术成果的学术不端行为,实行一票否决制,限期取消相关人员职称评定资格,严肃处理,维护高校教师职称评定的公平公正,维护学术尊严和权威。
(四)探索建立高级职称提升制度,开创高端稀缺职称提升新模式
在坚持“统一规范、严格要求”基本原则的基础上,高校教师职称晋升制度要进一步创新新的人才职称提升评价方法,做出重大贡献的顶尖人才、教学科研成果特别突出的专家人才、从海外留学归来的优秀高端人才、高校优秀人才短缺等,适当放宽对年资和年资的限制。明确规定了破案的具体条件。根据相关人员的具体表现条件,直接评价相应的高级职称,建立特别优秀的高端人才和缺乏急需的职称推广绿色渠道。同时,明确规定高端人才和急需人才不受岗位数量的限制。根据相关高层次人才职称评价的结果,他们直接担任相应职位,享受相应待遇,积极为各类“高、细、尖、缺”优秀人才提供良好的职业发展平台,拓展其专业发展空间,以留住人才,充分发挥其作用。此外,要积极探索高校教师和科研人员科研专利成果体系及其经济效益和社会效益,作为提升职称的重要参考条件,进一步改善高校科技人才职称提升的具体绩效条件,创新人才评价标准,提高各类人才的积极性。
(五)建立对职称评审灵活方便机制,职称评审,促进科学化,制度化和规范化
高校教师职称评定是一项复杂的系统工程[4]。目前,高校教师职称评定主要采用现场答辩和现场评定相结合的简易评定方法。高校教师职称评定不是简单的一次性流水线作业[5]。随着现代计算机网络技术的进步和高校职称制度改革的深化,应建立更加灵活、规范、方便的职称评审制度机制。从评价方法的角度出发,应进一步简化评价过程,节约评价时间,提高评价效率,设计开发高校教师职称网络评价平台,采用更为简单、灵活的评价方法;改变了目前审查厚纸性能材料费时费力的传统做法,申请人通过网络平台上传个人论文、作品等评价材料,学校人事部门通过网络平台进行资格审查后,提交国内外同行业专家进行网络盲审,通过盲审的申请人应当进行现场答辩和考核。评价方法采用现场调查与综合评价相结合的方法。评估专家除对现场调查申报人员进行口头答辩外,还应对其思想道德素质、教学科研业绩、学术专业水平和素质能力等进行客观、准确、全面的评估和评价,必要时对可疑申报人员进行现场走访调查,通过召开座谈会、评估,与有关领导、同事和学生座谈,进行调查判断,根据综合调查确定评估结果,使考核结果更加客观、公正、全面,使高校教师晋升制度更加科学、合理、规范,使考核结果更加权威。
(六)促进职称评审结果与人才使用的密切结合,按照人事岗位适应原则,推广使用评审,推广使用评审,提高人才积极性
由于职位结构的严格比例和职位数量的限制,目前高校职称评价结果与岗位的使用关系不大,影响了相关人员的积极性。新发布的“关于深化职称制度改革的意见”明确规定“促进职称制度与用人制度的有效衔接”。根据文献的要求,高校等各类机构应根据用人需求计划,将考核结果与人才使用相结合,结合单位空缺的实际,切实实现“评价与应用”。随着高校“放行管理与校服”改革的逐步推进,教师职称的评价和考核权将全面、直接下放到高校。高校教师职称评价关系到广大教师的切身利益。高校职称评审权力下放后,各地高校应结合岗位设置的实际情况,根据学校空缺职位的数量、现有教师职称的结构和比例,科学合理地制定职称评价的具体标准和条件,在岗位数量的范围内独立开展职称评价工作。在数量有限的岗位范围内,应最大限度地将职称评价结果与岗位聘任有机地结合起来,尽可能地将评价与就业结合起来,以促进评价的使用,促进评价的开展,提高相关教师的积极性,促进高校的和谐发展。
评估管理系统(七)加强衔切和任用考核管理,建立了完善的激励机制和约束功能
为适应新时期高校人事制度改革的要求,促进高校教师艰苦奋斗,激发教学科研活力,高校要切实加强教师职称晋升任用后的考核管理,建立健全具有激励约束功能的考核管理体制和机制。高校要实行合同目标责任制。高校要与晋升、聘用的教师签订目标责任书,明确学校和教师在聘用期间的权利、责任和义务。以书面合同和合同的形式,明确教师在任职期间的职责、任务和工作目标,督促教师保质保量履行职责,完成相关任务。在就业期间,高校可以定期或不定期对教师履行职责情况进行考核。对考核不合格的,给予下级录用,甚至辞退;对考核优秀的,给予适当奖励或上级录用。通过建立健全激励约束管理制度,可以有效加强高校教师职称晋升任用后的考核管理,促进高校教师教学质量和科研水平的提高。
  四 、结 语
百年沧桑,洗去铅。我国高校教师职称提升制度的改革经历了一个曲折的发展过程。每次改革都是在总结以往经验教训的基础上,对原有制度进行完善和升华。不同的职称晋升制度在不同的历史阶段发挥了重要作用,促进了各历史阶段高校人事管理制度的完善,激发了高校教师的积极性。有效促进了我国高等教育的发展。经过历次改革,高校基本建立了规范、统一、比较完善的教师职称提升制度。然而,我国现行的教师职称晋升制度仍存在诸多弊端,使教师职称晋升受到了不少批评,甚至要求取消教师职称制度。职称制度本身是衡量和评价高校教师学术能力的有效途径,充分发挥其积极健康的激励作用,逐步减少现行职称制度的弊端。这是今后产权制度改革的重点和目标。随着新时期职称制度改革和“管理服务”改革等相关文件的出台,新一轮高校职称提升制度改革即将全面启动。党的十九大的成功召开,开启了全面建设现代化强国和高校的新征程,它肩负着促进富裕国家发展和高水平专业技术人员集中的重要历史使命,应该顺应时代潮流,顺应时代潮流。根据第十九届全国代表大会精神和国家有关政策法规,结合学校岗位设置和人事制度改革的实际,进一步深化职称评定和录用制度改革,建立更加科学、合理、完善的教师职称提升制度。稳定和巩固教职工队伍,促进学校健康和谐发展。
  参考文献:
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